基于網絡學習共同體的“英美文化”翻轉教學

龔慶華

[摘? ? ? ? ? ?要]? 作為各大高校通識教育的重點課程，“英美文化”因其龐雜的內容、學習者基礎知識的缺損及有限的課時，一直成為困擾英語教學者的一個難題。嘗試采用翻轉教學的方法，實現慕課（基于北京郵電大學成熟的“愛課堂”平臺）、微信平臺與傳統課堂教學平臺三者的高度融合，以合作學習及任務型學習的形式，促進學生思辨能力的發展。通過對實驗班問卷調查及訪談結果的分析，這種基于網絡學習共同體的多平臺交互融合的多模態教學模式得到了學生的認可，對培養學生的思辨能力、語言運用能力以及問題解決能力均取得了良好的效果。

[關? ? 鍵? ?詞]? 翻轉教學; 思辨能力;多模態;交互融合

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）19-0066-02

一、“學習共同體”理論的發展

美國教育學家杜威最早設計了“學習共同體”的雛形。他主張教育的目的應該是社會的需要、學習者的發展以及教育過程的完美統一，主張探索式學習。著名教育家博耶爾首次明確提出“學習共同體”的概念。他強調“學習者的共同使命”“共同愿景”“學習過程中共同興趣的分享”以及為達到學習目標的“共同努力”。溫格則進一步明確了“實踐共同體”的概念，強調了學習活動的所有參與者（包括專家、教師及學習者）圍繞共同的主題，通過分工協作、參與活動、反思對話、解決問題等一系列學習過程共同建構的動態學習過程。諾頓在溫格“實踐共同體”的基礎上提出了“想象共同體”，強調了學習者對目的語共同體的“想象認同”以及“投資建構”。隨著網絡學習的發展，馬扎特提出了“混合式學習共同體”的概念，通過大量的實證研究，證實了這種線上與線下“混合共同體”的學習模式更有利于學習者進行積極的語言輸入，達到更好的二語習得效果。王哲、夏紀梅以及張玉榮等中國學者通過對我國二語學習者的研究，也證實了這種網絡與課堂高度融合的方式更有利于培養學習者的自主學習能力、主體創造性和想象力，增加師生及生生互動與交流，實現優勢互補，取得最佳學習效果。

二、“英美文化概況”教學的困境

“英美文化”是一門通識課程，具有知識性、廣博性和跨文化性的特征，這門課程旨在鞏固與加強學習者英語綜合運用能力、提高學習者的人文素養，提高其對文化差異的敏感度、寬容度和處理文化差異的靈活性。北京郵電大學在2017年本科生培養方案中，確定“英美文化概況”為二年級非英語專業本科生的指定選修課之一。按照其要求，需要在32個學時完成《最新英美概況》教材的14章內容。這門課程內容極其瑣碎龐雜，既需要學習者具備歷史的視角去審視英美兩國政體的演變、宗教的傳承、文化傳統的發展，又需要學習者具備共時研究的能力去比較中西方福利制度、教育體系及文化傳媒的異同。由于是全英文教材，加之碎片化的教學內容，這門課對學習者的英語綜合運用能力、人文素養以及思辨能力都有非常高的要求。為了解其他理工大學“英美概況”課程教學現狀，2018年6—11月，項目組通過問卷星軟件共向北京市六所高校（2所211大學，4所教育部直屬重點

大學）的327名學習者發放問卷，收回問卷302份，有效問卷291份。問卷涉及學習需求、學習動機、上課模式、教材評價、學習能動性及內驅力、課后學習探究六個維度。數據分析顯示各理工大學對英美概況類課程的講授還停留在知識呈現的層面。教師授課基本以講解介紹為主，學習者接受的基本是沒有相互關聯的歷史事實、地理風貌、政治體制、經濟制度等彼此孤立的知識點。缺乏歷史和共時的體系，學習者課后僅是為應付考試被動記憶，缺乏跨越時空的對比分析。此外，市面上現有教材大多是為英語專業二年級及以上的學習者設計的，無論是語言難度還是內容編排上，都沒有考慮到理工科非英語專業本科生的需求，使其在學習上存在著相當大的難度，長此以往，其“現實的自我”與“理想的自我”差距不斷擴大，進而會喪失學習動機。因此，有必要在充分考慮本校學生特點及需求的基礎上，對現有教材進行適切性改編，在充分利用現代化信息技術的條件下，關注學生的個體差異，實施差異性翻轉教學。

三、基于網絡學習共同體的多模態翻轉教學

（一）教學模式設計

基于網絡學習共同體的“英美文化”翻轉教學旨在探索適合理工科大學生學科背景，實現課內“多模態立體化教學”與課外網絡輔助的翻轉教學模式有機整合。它以師生、生生共同組成的學習共同體為教學組織形式，以網絡為教學媒體，通過學習者之間的協作交流和教師的適當引導來達成教學目標。這種基于網絡共同體的翻轉教學共有五個基本環節：需求分析（分析學生的學習特點及需求、明確教學任務、建立網絡學習共同體、確定多元動態的評價方式）、階段（明確教學主題、安排學習任務等）、協同階段（學習者協作交流、共同解決問題等）、教師指導（學習技能和方法的輔助、給予相關問題解釋等）、教師評價（總體評價、任務評價、問題反饋等）。這五個環節以及它們之間的順序和流程構成了基于網絡學習共同體的大學英語教學模式。

（二）教學實施

基于網絡學習共同體的多模態“英美文化”翻轉教學采用分組教學法。課前依據“問卷星”發放問卷，分析學習者學習預期、目的及需求?；趯W習者不同的需求與特點，將全班分為5組，每組4～6人;每組創建一個基于QQ的組群，即網絡學習共同體。教師作為普通成員加入每個學習共同體。（1）課前通過北京郵電大學成熟的慕課平臺——“愛課程”將授課提綱、思維導圖、背景資料、微課錄音、背景影像等資料上傳給學習者，以供他們自主學習。此外，通過QQ的群組討論功能，將思考問題傳到各個不同的網絡學習共同體，為不同的小組布置適合其需求的個性化探究任務，任務會涉及史料查詢、相關主題影片評述鑒賞、實際問題的解決、跨文化對比分析以及對教育體系、經濟形勢及國際關系等問題進行批評性思考探討等。教師則以討論成員的身份加入每個網絡學習共同體的探究，扮演知識腳手架搭建者、學習過程觀察者、討論促進者和協調者、資料查詢的指導者以及批判性思考的啟發者等多重角色。（2）課堂上，老師通過文字模態、聲音模態及圖像模態等多模態教學，幫助學習者直觀、立體地學習相關的英美文化知識。與此同時，各學習共同體每次派出不同的成員，走上講臺，展示各自負責的模塊內容。教師此時角色轉變為討論主持人及探究思考的引導人，指引其他學習者對展示內容進行提問，而各學習共同體成員內部通力合作，協同回答其他同學的提問。教師會邀請其他同學對展示內容進行評價和建議。隨后，老師也會從自己的角度對任務的展示進行詳細的評述，提出改進的建議。（3）課后各學習者獨立思考，依照同學及老師的建議進行修改和完善，最終以書面報告、英美文化介紹的網絡文章、英美文化小報的設計與編撰等形式完成對所學內容的深層加工。

（三）動態評價體系

在評價方面，本教學模式擯棄以往標準化測試的終結性靜態評估，采用個性化互動式動態評估體系，將評價滲透進整個教學過程中。從課前的組內討論、到課堂展示的同伴評價、再到書面作品的教師評價以及最后的學習反思，根據不同階段的特點和需要，進行相應的介入式活動，學生在教師和同伴的交互協作中循序漸進。

四、結論

2019年1月，實驗班32位學習者從滿意度、語言綜合技能、學習者自我調控能力、文化自信度等四個維度進行問卷調查，統計結果顯示，94.8%的學習者認為翻轉教學模式留給他們更多空間去探究和思考;86.3%的調查者表示英語文獻閱讀量比過去增大;81.6%的學習者表示在網絡學習共同體的影響下會“更主

動地查閱英文資料”“為完成小組探究話題而努力”;83.2%的學生認為“這種個性化的任務能更加激發自己的學習熱情”;84.9%的調查者“通過與同伴動態互評加深了知識理解”;84.1%的學習者認為“通過中西文化橫向、縱向對比，對中國文化有了更深理解”“增強了自己的文化自豪感”。實踐證明，這種基于網絡共同體的多模態“英美文化”翻轉教學模式能加強學習者知識的傳播與內化、培養跨文化思辨與交際能力，加深自己的文化認同。同時可以培養學習者的團隊協作精神，使其能在多學科背景的團隊中承擔個體、團隊成員以及負責人的角色，以適應社會發展。

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