閩臺高校通識教育課程體系比較研究

通過對福建和臺灣高校通識教育課程的比較，分析臺灣高校在通識教育實踐中的特色，福建高校可以適當借鑒臺灣高校通識教育的成功經驗，通過逐步構建以學校培養目標為核心的通識教育目標、完善的通識教育管理模式和多元化的通識教育課程評價體系，在加強社會主義核心價值教育，完善中華優秀傳統文化教育的實踐中，不斷推動新時期學生全面成長成才。

通識教育（general education 或 liberal educa-tion） 是高等教育的重要組成部分，指的是關于人生活的各個領域的知識和技能的教育，實施通識教育的目的是培養廣博知識、綜合素質、和諧發展的人，通識教育關注的是人的情感、道德、理智、意識、能力等方面的提升。

“通識教育”一詞在19世紀以前僅為各類中小學教育統稱，并不包含高等教育。1828年《耶魯報告》提出“高等教育需將廣博的知識傳授與人文素養的教育放在首位”，由此引起美國高等教育學者的關注。19 世紀初歐美學者提出通識教育的目的是培養學生獨立思考能力，能融會貫通相關知識，最終培養知識全面的人才。1829年，美國博德學院（ Bowdoin College） 的帕卡德（ A.S.parkard） 教授首次將通識教育與大學教育聯系起來，并指出“通識教育應保證學生具有一定廣度的知識和技能”。現代意義上的“通識教育”，是在哈佛大學發表《自由社會中的通識教育》報告后發展起來的。

20世紀80年代，臺灣政治、經濟、文化逐步呈現開放化與多元化特征，歐美等國的通識教育理念開始影響臺灣高等教育的發展。臺灣通識教育最早是從民間發展，自上而下逐步展開。1983年，臺灣教育主管部門成立了“大學共同科目規劃研究專案小組”，重新審視大學教育存在的共性問題，1984年發布《關于大學通識教育及共同科目之綜合建議》報告書，1984年4月發布《大學通識教育選修科目實施要點》，規定臺灣所有公私立大學都必須開展通識教育，在“文學與藝術”、“歷史與文化”、“社會與哲學”、“數學與邏輯”、“物理科學”、 “生命科學”、“應用科學與技術”等7大領域開設選修課程，學生必須修滿4-6學分。至此，臺灣高校全面開展通識教育。1994年，一批學者成立臺灣通識教育學會，創辦《通識教育季刊》。2001年，臺灣教育主管部門開展“通識教育改進計劃”。2003年，臺灣成立“通識教育委員會”，推動“大學通識教育評鑒先導計劃”。2006年，臺灣制訂《通識教育中程綱要計劃》，對臺灣通識教育進行獎勵和補助。在30多年探索中，臺灣高校逐步形成極富特色的通識課程體系。

一、閩臺高校通識教育課程比較

（一）通識教育課程體系

福建高校通識課程多包含在公共課程中，一般為公共必須課和公共選修課，內容上注重學科知識和專業課程學習，強調思想政治教育，注重傳承優秀傳統文化。臺灣高校在通識教育實踐過程中形成了“差別化通識教育體系”，主要包括國立臺灣大學、國立清華大學、國立交通大學等為代表的國立高校所實施的“大而全”的通識課程體系，一些歷史悠久的私立高校所實施的“特而全”通識課程系，如逢甲大學結合自身理工優勢實施的“通識沙龍”實作課程平臺，東海大學實施的“勞作教育”、“藝文東海”、“人文之風”通識實作體系，亞洲大學將通識教育與實景、實境、實作相融合的“三品情境教育”，世新大學實施的學生校園傳媒實體制作。

福建高校在專業培養方案中一般不涉及非正式通識課程，專家講座、學術交流、社會實踐、學生社團一般由各院（系）自行安排。臺灣高校則由通識教育中心統一計劃實施，形式多樣，所開設課程涉及人文科學、社會科學、自然科學三大領域，注重中西文化共通、感性與理性思維的共同培養，課程體系一般可分為核心通識和非核心通識，其中核心通識包含數學、哲學、歷史、文化、藝術、生命學、公民道德素養等，非核心通識包含其他多元化的學習課程，學生可選性強。臺灣高校通過社區服務、人文沙龍、薈萃書房、博雅書院、校園美化、環境生態保護、體育活動、鄉土文化巡禮、志工服務、創新創業競賽、探索教育等通識課程的學習，畢業時為學生提供通識教育能力優秀證明。

（二）通識教育課程理念

閩臺高校教育理念都是“以人為本”，強調不同學科之間的融會貫通，培養學生全面性知識結構。但臺灣高校更側重全方位人格養成教育，注重學生發散思維培養，在課程內容上主要涉及人文素質教育、可持續發展、社會生存技能、自然科學素養等，這些課程貫穿大學生涯，且在課外時間還有通識教育講座、討論及活動等。臺灣對通識教育從管理機構到課程設置均進行規范管理和統一指導，對通識教育進行統一頂層制度設計。而福建高校在通識教育的深化推廣方面缺乏有效的制度保障，側重思想政治學習為主的素質教育，忽略了基本公民素質培養。

（三）通識教育課程管理模式

福建高校通識課程審查流程一般為：教師申報授課計劃，學校教務處統一管理，負責學分設置和組織選課，開課各院（系）錄入系統排課。臺灣高校則為：教師撰寫授課提綱，各院（系）“課委會”審查通過，通識教育中心“課委會”審查通過，各院（系）填好開課申請表并上傳選課系統，學生網絡選課。閩臺高校課程管理都有嚴格的申報、審查機制，但臺灣高校一般都設有“通識教育中心”或“共同教育委員會”等專門機構，建立起專兼職結合的通識教育師資隊伍。福建高校則由教務處統籌安排，通識教育師資以兼職為主。

二、臺灣高校在通識教育實踐中的特色與經驗

（一）臺灣高校普遍設置通識教育專門機構，實施特色化通識教育實踐

臺灣高校均設置獨立的通識教育管理機構，如亞洲大學及臺灣暨南國際大學成立通識教育中心、東海大學成立共同學科及通識教育中心、臺灣大學成立共同教育中心、臺灣清華大學及逢甲大學成立通識中心等，臺灣高校規范理論及實踐課程設置、任課教師選聘、教學督導等流程，每年向社會發布通識教育發展年報。為適應新時期社會發展和人才要求，臺灣高校還不斷修訂通識教育管理制度，制度內容涵蓋從體系構建、制度規范、學分設置、教師審查、課程分布、考核評價等各個環節。

臺灣清華大學坐落于新竹市，其通識教育中心隸屬“共同教育委員會”，由相關院（系）負責人及通識教育領域專家組成，主要職責為審核通識教育中心的工作計劃、制訂通識教育規章制度，溝通、協調各院（系）間的通識課程;臺灣暨南國際大學坐落于自然生態環境豐富、風景優美的臺中南投縣的埔里鎮，多民族在長期融合發展中孕育出多元性文化，其通識教育中心結合當地人文自然資源，開設“綠色環保”、“生態城鄉”、“東南亞文化”三大特色主題課程，另有馬場馬術課、射箭課、高爾夫球課、日月潭游湖風帆課及壘球、游泳、國標舞等特色運動課程，豐富有趣的通識課程促進學生全面發展成才，同時學校每年都會評選“通識教育中心教學獎”，分為“教學貢獻獎”和“教學績優獎”，以表彰做出杰出貢獻的通識課程教師;臺灣中原大學將通識課程劃分為“天、人、物、我”四大類;東海大學實施博雅教育，成立博雅書院，將通識課程分為知識面、生活面及輔導面，并進行小班教育;南華大學注重經典教育，將中國經典和外國經典單獨分類并設為必修通識課程。

（二）臺灣高校通識教育課程資源共享互通

臺灣高校實施“臺灣通識網”開放式課程共享平臺，收錄各高校“優質通識課程資料庫”中的社會科學、文史哲藝術、生命科學、物質科學、綜合領域等五大向度課程科目，供師生學習使用。

臺灣高校建立“高校區域聯盟”，彼此簽訂通識教育合作協議，互認通識課程學分，實現通識課程的跨校選修，甚至延伸到通識課程面向所在社區公眾的開放選修。如逢甲大學與鄰近的中國醫藥學院實現高校與社區課程共享與互動，將《醫學與人生》等課程向臨近社區開放，雙方互換教學資源、互開通識課程。臺灣大學與國立臺灣大學聯盟簽訂校際選課合作協議，每學期開放對等的通識課程修課名額給學士班學生跨校選課。

（三）臺灣高校通識教育教學實踐相長

臺灣高校通識教育將課堂從校內逐步延伸至企業、工廠、社區、村鎮、鄉村等基層，以參與企業發展、工廠生產、成果轉化、作品創作等代替書面考試，解決了新時期學生崇尚信息化、智能化、開放化、生活化等多元價值取向問題，增強了通識課程發展的基礎性、整體性和綜合性。臺灣高校通識教育提倡多元化教學方法，將現場教學、案例教學、分組教學、討論式教學、啟發式教學、多媒體教學、遠距離輔助教學等方式融入日程教學實踐中，推進教學互動，實現教學相長，提高教學有效性。

（四）臺灣高校通識教育引入教學助理制度

“教學助理”（Teaching Assistant）指協助教師開展教學實踐活動，負責協助教師備課、參與批改作業、與學生課后網絡互動、設計維護課程網頁、帶領學生分組討論及試驗等的在校生。2005年臺灣教育主管部門出臺《獎勵大學教學卓越計劃》，為落實“大班授課、小班討論”的方針，臺灣高校制訂教學助理培訓、認證、競聘、管理和考核機制，成立“教師發展中心”和“優秀教學助理遴選委員會”，舉辦“教學助理研習會”，實施“授課教師+學生+學術單位”三方考核機制，有效提升教師教學品質和學生學習成效。教學助理是教學者，它引導學生更好、更快吸收課程知識;同時也是學習者，它能不斷提升助理的個人能力。教學助理較好的發揮了教師、學生和課程的溝通橋梁作用，擔當教師協助者、學生輔導者和自我成才促進者的角色。臺灣高校教學助理一般可分為討論類、試驗類、網絡類、外文類、藝術類、實踐類等類型，臺灣高校根據不同通識課程內容制定嚴格的教學助理配置比例及專業要求，并在通識教育網站首頁設立專題板塊，發布教學助理競聘信息及管理考核制度，建立師生在線交流平臺。

（五）臺灣高校通識教育探索“專業教育通識化，通識教育專業化”模式

目前高校教育中專業和實踐教育仍處于重要地位，人文關懷和通識教育等仍處于邊緣化，在這種背景下培養出來的學生，多是從專業化視角對產品進行設計與加工，忽略產品本身的工藝美、生態美、人文美等價值需求。居于社會生活中普遍存在的環境生態問題，臺灣高校對通識教育教師和專業課程教師提出了“專業教育通識化，通識教育專業化”的更高要求。“專業教育通識化”要求專業課程教師主動與通識教育教師合作，聯合授課，推動融滲式教學，如在醫學倫理教學中融入人文關懷，鼓勵學生培養社會化服務意識，克服專業工具化弊端。“通識教育專業化”要求通識教育教師主動推進通識課程核心化，系統性研究和設計通識教育方案，如在中華文化經典學習中強調對學生思維意識的培養，強調對學生解決問題能力的訓練。

三、臺灣高校通識教育教學實踐對福建高校的啟示

（一）構建以學校培養目標為核心的通識教育目標

福建高校雖都已制定學校層面的培養目標，但普遍較抽象，而通識教育目標則具體化為分類通識課程目標、單門課程目標，結合通識教育教學實踐貫徹其中，較容易進行量化評價。福建高校應遵循以學校培養目標為核心的通識教育目標，堅持“能力本位”的課程價值導向，堅持“以社會需求”為導向的價值觀念，堅持“通識教育與專業教育相結合”的原則，結合學校自身辦學特色和地域優勢，形成獨樹一幟的通識教育特色理念，構建別具一格的通識教育特色課程體系，制定可操作性的通識課程具體目標，建立院（系）與行政部門聯動機制，全校上下形成合力，努力實現人才培養、服務社會的最終目標。

（二）構建完善的通識教育管理模式

福建高校多數沒有建立通識教育專門管理機構，通識教育由教務處和院（系）共同管理，應考慮適時成立“通識教育中心”或“通識教育學院”，統籌行政與教學工作，做好課程規劃、考核、申請、協調與教學質量評鑒等事宜，將通識教育教師制度化、穩定化，組織學生有針對性的參加通識教育領域各類比賽，實現教學促科研，科研促教學，營造學校良好校風、學風。

通識教育應貫穿于學生在校學習全過程，在通識課程學分設置中，應考慮適當減少必修課比例，加強文化素質修養課、生活常識課和公民教育課等，大力打造非正式通識課程，通識課程教學應做到理論與實踐相結合，在學生入學后就每學期滾動開設通識課程。

（三）構建多元化的通識教育課程評價體系

福建高校目前開展的通識教育與專業課程差異不大，都是以試卷作答或小論文進行課程打分。應重視抓好通識課程設計到教學效果評估的全過程，鼓勵教師將通識課程融入專業課程，課程評價內容應實現多元化，如課程論文、書面報告、試驗數據、調查研究、上臺演講、主題討論等形式綜合運用。應協同構建“核心價值體系”與“優秀傳統文化”教育的融滲式教育體系、評鑒和反饋機制，力爭實現通識課程評價主體和評價標準的多元化，實現質性與量化、過程與結果、直接與間接評價相結合，同時在教學實踐過程中根據師生意見建議不斷改進教學質量，提升育人水平。

（四）構建通識教育課程資源共享平臺

信息時代發展突飛猛進，資源開放共享勢在必行，福建高校具有獨特的比鄰臺灣地域優勢，傳統的通識課程封閉建設理念已經落后，福建高校通識課程可以借鑒“臺灣通識網”開放式課程共享平臺，逐步開展信息化建設、制度化評價、跨學校、跨地區共建共享。近年來，“數字福建”發展迅速，福建高校應加快通識教育數字化、網絡化、智能化課程建設，將人文素養、自然科學、文明情感等知識以現代化、多媒體形式讓更多學生欣然接受，提升師生主動參與通識教育改革的能動性。

（五）加強對傳統文化、社會服務意識與創新精神的培養

當今社會功利思想與快餐文化深度影響學生，通識教育難以在短期內給學校及師生帶來效益，通識課程受學校及師生重視不夠，但學生畢業進入社會后因價值評判標準有所失衡影響工作，用人單位又感慨學校通識教育缺失、學生素質不高。因此，針對社會上出現的道德滑坡現象，高校更應深度發掘中華民族優良傳統道德內涵，強調社會、民族、國家的責任意識和奉獻精神;加強對學生的社會服務意識與責任感教育，強調為大眾服務、奉獻社會理念;加強對學生生命安全與倫理教育，強調理想信念與人格教育。福建高校應考慮逐步將志愿服務、社會實踐、公民意識、傳統文化傳承等融入通識教育課程中，增強學生自信心和榮譽感，促進學生身心全面健康發展。 （作者單位：閩江學院）

作者簡介：劉明聰，男，（1984—），碩士，閩江學院科研處講師，本文系福建省中青年教師教育科研項目A類社科研究項目計劃（兩岸職業教育專項）“基于PDCA循環的閩臺高校通識教育課程體系比較研究”（JAS14552）的研究成果。