標(biāo)準(zhǔn)取向的南非中等職業(yè)教育：背景、困境與進(jìn)路

張玉婷

摘 要 新南非政府在教育領(lǐng)域開展了成果本位、資格驅(qū)動(dòng)的改革，使學(xué)生在不同類型和層次教育之間實(shí)現(xiàn)相互聯(lián)通與轉(zhuǎn)換成為可能。采用標(biāo)準(zhǔn)取向的南非中等職業(yè)教育把成果和能力作為課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的基本依據(jù)，否認(rèn)了知識(shí)的差異，降低了知識(shí)的地位，不利于實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育的雙重目標(biāo)，即培養(yǎng)技術(shù)工人和提供高等教育通道。融合取向在承認(rèn)知識(shí)差異的前提下，主張為所有學(xué)生提供更有力量的專門化知識(shí)，應(yīng)該成為南非中等職業(yè)教育改進(jìn)的可行路徑。

關(guān)鍵詞 南非;中等職業(yè)教育;標(biāo)準(zhǔn)取向;課程

中圖分類號(hào) G719.478 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）18-0064-05

南非先后經(jīng)歷了殖民地時(shí)期、種族隔離時(shí)期和民主時(shí)期，通過借鑒發(fā)達(dá)國家的理論，最終形成了以標(biāo)準(zhǔn)取向?yàn)橹R(shí)基礎(chǔ)的中等職業(yè)教育課程體系。盡管有融合普通教育與職業(yè)教育的良好初衷和看似清晰可行的課程設(shè)計(jì)，但標(biāo)準(zhǔn)取向的課程否認(rèn)了知識(shí)的差異，降低了知識(shí)的地位，不利于實(shí)現(xiàn)南非中等職業(yè)教育的雙重培養(yǎng)目標(biāo)。對(duì)于其他具有類似歷史背景、課程改革深受西方發(fā)達(dá)國家理論影響的非洲國家來說，南非中等職業(yè)教育發(fā)展中的這些經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)有著重要的啟示。

一、南非中等職業(yè)教育的改革背景

1922年，南非頒布《學(xué)徒制法案》，技術(shù)學(xué)院部門擴(kuò)展并成為種族隔離發(fā)展模式下與工業(yè)需求聯(lián)系緊密的教育機(jī)構(gòu)。1961年，南非退出英聯(lián)邦，成為獨(dú)立國家，但仍然實(shí)行種族隔離制度[1]。在20世紀(jì)70年代黑人仍然被排斥在學(xué)徒制之外，隨著非技術(shù)學(xué)院的教育機(jī)會(huì)越來越多，技術(shù)學(xué)院與學(xué)徒制的關(guān)系也越來越弱[2]。1994年，民選政府成立，新南非政府致力于推進(jìn)改革，清除種族隔離時(shí)代的印記。教育領(lǐng)域開展了成果本位、資格驅(qū)動(dòng)的改革[3]，改革主要從兩方面入手：一是建立宏觀的資格框架，二是開展微觀的課程改革。

（一）橫縱交錯(cuò)的資格框架

1998年，南非頒布《繼續(xù)教育與培訓(xùn)法案》，國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）由此成為新南非教育改革決心和成果的綜合體現(xiàn)。隨后政府把提供學(xué)校后教育的各種復(fù)雜機(jī)構(gòu)合并為50所繼續(xù)教育與培訓(xùn)學(xué)院（FET/TVET college）①。經(jīng)過不斷的修改和完善，根據(jù)2014年發(fā)布的《普通和繼續(xù)教育與培訓(xùn)資格子框架政策》，目前南非的國家資格框架共有10個(gè)層次，分為3個(gè)子框架，分別為普通和繼續(xù)教育與培訓(xùn)資格子框架、崗位資格（Occupational Qualifications）②子框架和高等教育資格子框架。各個(gè)子框架的質(zhì)量保證和認(rèn)定工作分別由普通和繼續(xù)教育與培訓(xùn)委員會(huì)（Umalusi）、行業(yè)與崗位質(zhì)量委員會(huì)（QCTO）和高等教育委員會(huì)（CHE）負(fù)責(zé)。普通和繼續(xù)教育與培訓(xùn)資格子框架如表1所示。

從橫向來看，繼續(xù)教育與培訓(xùn)是指能夠獲得2～4層次證書的教育與培訓(xùn)，分別為初級(jí)證書（Elementary Certificate，EC）、中級(jí)證書（Intermediate Certificate，IC）和國家證書（National Certificate，NC）。從縱向來看，學(xué)生完成9年級(jí)（相當(dāng)于小學(xué)和初中的九年義務(wù)教育）獲得第一層次的普通證書后有三種軌道可以選擇：一是進(jìn)入以學(xué)術(shù)內(nèi)容為主的普通學(xué)校（相當(dāng)于普通高中）;二是進(jìn)入FET/TVET學(xué)院（相當(dāng)于職業(yè)高中）;三是進(jìn)入成人教育與培訓(xùn)中心。無論選擇哪個(gè)軌道，學(xué)生都以獲得第四層次的國家證書為最終目標(biāo)。

在種族隔離的舊制度下，教育用于獲得知識(shí)，培訓(xùn)用于獲得技術(shù)，二者分離且地位不同。作為教育體制改革的成果，橫縱交錯(cuò)的資格框架試圖整合教育和培訓(xùn)，為學(xué)生提供不同類型和層次教育之間相互聯(lián)通與轉(zhuǎn)換的可能。學(xué)生可以憑低層次的證書進(jìn)入更高層次的教育或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)深造，也可以憑不同軌道的學(xué)習(xí)和經(jīng)歷積累學(xué)分，進(jìn)而獲得相應(yīng)層次的證書。因此，南非中等職業(yè)教育囊括了普通學(xué)校的職業(yè)教育元素、FET/TVET學(xué)院的教育和針對(duì)成人的職業(yè)訓(xùn)練和工作場所學(xué)習(xí)[5]，涉及繼續(xù)教育與培訓(xùn)的所有類型。

（二）“成果本位”的課程改革

為擺脫殖民地時(shí)代的影響，南非在構(gòu)建宏觀資格框架的同時(shí)也在課程領(lǐng)域進(jìn)行了連續(xù)改革。1997年啟動(dòng)的《2005課程：21世紀(jì)的終身教育》標(biāo)志著南非正式擺脫種族隔離課程，也為后來的課程改革奠定了基本框架。經(jīng)過評(píng)審和修訂，2002年政府出臺(tái)《R-9年級(jí)國家課程聲明修訂》和《10-12年級(jí)國家課程聲明修訂》。2012年，政府整合分階段課程形成《R-12年級(jí)國家課程聲明》，該聲明是目前南非課程實(shí)施的依據(jù)。其中，繼續(xù)教育與培訓(xùn)的課程包括A類的三門基礎(chǔ)課——語言、數(shù)學(xué)和生活指導(dǎo)，以及B類的三門選修課[6]。該階段的評(píng)估包括25%的校本評(píng)估和75%的考試評(píng)估[7]。

在南非國家課程框架形成過程中，成果始終是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。“成果本位”的概念來源于澳大利亞等發(fā)達(dá)國家，在其影響下，南非本土工人運(yùn)動(dòng)的討論焦點(diǎn)——“能力”被重新構(gòu)造成“成果”，并成為課程改革的核心[8]。南非課程框架設(shè)定了三種成果：第一是跨領(lǐng)域關(guān)鍵成果，比如能夠通過口頭或者書面使用視覺、數(shù)學(xué)或語言技能進(jìn)行有效溝通，能夠使用創(chuàng)新和批判思維發(fā)現(xiàn)和解決問題等;第二是學(xué)習(xí)領(lǐng)域成果，在藝術(shù)與文化、經(jīng)濟(jì)與管理科學(xué)、人文與社會(huì)科學(xué)等學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生應(yīng)掌握一些在該領(lǐng)域內(nèi)通用的技術(shù)、能力和價(jià)值觀;第三是特定成果，是指在具體內(nèi)容和情境下學(xué)生應(yīng)該掌握的特定知識(shí)、態(tài)度和理解力[9]。

二、南非中等職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)困境

職業(yè)教育課程的知識(shí)基礎(chǔ)存在三種取向：知識(shí)取向、標(biāo)準(zhǔn)取向和融合取向[10]。從傳統(tǒng)學(xué)徒制衰落到20世紀(jì)80年代初期，主流觀點(diǎn)一直認(rèn)為知識(shí)取向是職業(yè)教育課程的基礎(chǔ)。知識(shí)取向主張學(xué)生必須學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)，而這些知識(shí)只能在工作場所之外的學(xué)校獲得。80年代之后，這種脫離工作場所的、由教育提供者為主的取向受到批判。反對(duì)者認(rèn)為，對(duì)職業(yè)教育課程來說更重要的是學(xué)生會(huì)做什么。因此，標(biāo)準(zhǔn)取向把成果或者能力作為職業(yè)教育課程的基礎(chǔ)。

（一）標(biāo)準(zhǔn)取向成為課程的知識(shí)基礎(chǔ)

從前面對(duì)南非教育改革歷程的分析來看，擺脫殖民隔離之后的南非教育一直以標(biāo)準(zhǔn)取向作為改革的基石，被整合進(jìn)繼續(xù)教育與培訓(xùn)資格框架的中等職業(yè)教育也不例外。這種標(biāo)準(zhǔn)取向的突出表現(xiàn)是“設(shè)計(jì)分解”（Designing Down）的理念，即資格框架中每個(gè)層次都對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的能力進(jìn)行描述，以此為起點(diǎn)，不同的資格創(chuàng)造出用于衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成果的標(biāo)準(zhǔn)[11]。比如國家證書這個(gè)層次對(duì)語言學(xué)習(xí)的能力描述是：不同目的、聽眾和情境下的聽說能力;對(duì)文本進(jìn)行閱讀、理解和批判性評(píng)價(jià)，對(duì)各種不同的文學(xué)和非文學(xué)文本進(jìn)行回應(yīng);根據(jù)各種不同的目的和聽眾，使用合適的規(guī)則和格式進(jìn)行寫作和報(bào)告;有效地運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)和規(guī)則。相應(yīng)地，繼續(xù)教育與培訓(xùn)中表演藝術(shù)資格的語言科目學(xué)業(yè)成果標(biāo)準(zhǔn)是：參與持續(xù)性的口頭交流，對(duì)口語文本進(jìn)行評(píng)價(jià);對(duì)各種類型的文本進(jìn)行閱讀、分析和回應(yīng);在崗位學(xué)習(xí)項(xiàng)目中使用語言和交流能力;書寫各種類型的文本。這些標(biāo)準(zhǔn)一般不涉及具體知識(shí)或具體工作崗位，是對(duì)通用能力的描述，所以來源于同一個(gè)能力描述的不同資格之間可以進(jìn)行等價(jià)兌換。

標(biāo)準(zhǔn)取向從兩個(gè)方面形成南非中等職業(yè)教育課程的知識(shí)基礎(chǔ)。首先，標(biāo)準(zhǔn)取向假設(shè)所有的知識(shí)是一樣的，科學(xué)知識(shí)和日常生活知識(shí)之間沒有差異，因此學(xué)術(shù)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)之間也沒有差異。無論學(xué)習(xí)過程如何，只要達(dá)到了設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以對(duì)等。其次，標(biāo)準(zhǔn)取向更注重對(duì)能力的說明，知識(shí)的地位有所下降，成為“關(guān)鍵的嵌入知識(shí)”[12]。知識(shí)從屬于體現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的特定能力，不是基于相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的內(nèi)在邏輯設(shè)計(jì)課程，而是根據(jù)學(xué)生需要具備的能力反過來選擇相應(yīng)的知識(shí)。

（二）標(biāo)準(zhǔn)取向存在的問題

盡管標(biāo)準(zhǔn)取向的課程設(shè)計(jì)看起來清晰可行，試圖用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的方式融合普通教育和職業(yè)教育，借此提升種族隔離時(shí)代處于較低位置的職業(yè)教育，但是把標(biāo)準(zhǔn)取向作為南非中等職業(yè)教育課程的知識(shí)基礎(chǔ)仍有不少問題。首先，知識(shí)與知識(shí)之間是有差異的，與日常生活知識(shí)相比，學(xué)科知識(shí)具有更好的普遍性和遷移性。否認(rèn)知識(shí)之間的差異只會(huì)讓職業(yè)教育的學(xué)生受限于原有生活環(huán)境，無法得到知識(shí)和技能提升。其次，對(duì)學(xué)業(yè)成果——能力的表述是脫離具體情境的，無助于具體知識(shí)和學(xué)習(xí)材料的選擇。如上述對(duì)語言學(xué)習(xí)的成果描述，“各種不同”“各種類型”具體涉及多大范圍？信息技術(shù)專業(yè)和旅游專業(yè)的學(xué)生是否需要對(duì)同樣類型的文本進(jìn)行閱讀和理解？資源豐富的學(xué)校和資源欠缺的學(xué)校如何定義“各種”，是否能夠提供同樣豐富的閱讀材料？

受限于國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和長期種族隔離政策，南非勞動(dòng)力市場一直未能提供充分的教育和就業(yè)機(jī)會(huì)。15～29歲年輕人處于既無工作又無教育或者培訓(xùn)狀態(tài)的比例達(dá)到36%[13]。同時(shí)，在全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的外部競爭環(huán)境中，對(duì)高技能的追求已經(jīng)成為新南非政府實(shí)現(xiàn)更具持續(xù)性發(fā)展的必然選項(xiàng)[14]。因此，內(nèi)外壓力下的南非中等職業(yè)教育具有雙重目標(biāo)：一方面，提供特定職業(yè)領(lǐng)域的具體技術(shù)與價(jià)值觀，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供充足的技術(shù)工人;另一方面，傳遞學(xué)術(shù)知識(shí)和高技能，為學(xué)生進(jìn)入高等教育提供通道[15]。中等職業(yè)教育課程知識(shí)基礎(chǔ)的選擇應(yīng)該以這樣的雙重目標(biāo)為依據(jù)。如果采用知識(shí)取向，容易出現(xiàn)所謂“學(xué)術(shù)漂移”[16]，即職業(yè)教育的學(xué)生普遍以學(xué)習(xí)理論知識(shí)為主，以升讀高等教育為目標(biāo)，阻礙技術(shù)工人的培養(yǎng)。如果采用標(biāo)準(zhǔn)取向，職業(yè)教育的學(xué)生容易受限于自身環(huán)境，缺少普遍的和可遷移的知識(shí)，阻礙他們進(jìn)入高等教育。為了實(shí)現(xiàn)內(nèi)外壓力下的雙重目標(biāo)，南非中等職業(yè)教育有必要尋找更為合適的知識(shí)基礎(chǔ)。

三、南非中等職業(yè)教育的改進(jìn)路徑

職業(yè)教育課程知識(shí)基礎(chǔ)的第三種可能是融合取向。首先應(yīng)該承認(rèn)知識(shí)之間是有差異的，其次教育應(yīng)連接學(xué)科知識(shí)和工作場所知識(shí)，為所有學(xué)生尤其是背景不利學(xué)生提供更有力量的知識(shí)。與知識(shí)取向和標(biāo)準(zhǔn)取向相比，融合取向更有助于南非中等職業(yè)教育雙重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（一）不同類型知識(shí)的差異

伯恩斯坦提出分析知識(shí)的二維框架。一是架構(gòu)，指的是學(xué)校知識(shí)與日常生活知識(shí)之間的邊界;二是分類，指的是不同知識(shí)領(lǐng)域之間的邊界[17]。在后來的作品中伯恩斯坦以知識(shí)的本質(zhì)特征重新命名兩種架構(gòu)。垂直話語具有整合的、顯性的、系統(tǒng)理論化、層級(jí)化組織的特征，水平話語具有口頭的、當(dāng)?shù)氐?、依賴于情境的、具體的、默會(huì)的、多層次的、片段化組織的特征。學(xué)術(shù)或?qū)W校知識(shí)屬于垂直話語，根據(jù)知識(shí)發(fā)展路徑垂直話語又分為自然科學(xué)體現(xiàn)的垂直知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)科學(xué)體現(xiàn)的水平知識(shí)結(jié)構(gòu)。前者的走向是不斷提出更整合、更抽象的命題，新的知識(shí)是以舊的知識(shí)為前提實(shí)現(xiàn)垂直發(fā)展;后者的走向是不斷引入新的語言和視角，新的知識(shí)往往對(duì)舊的知識(shí)提出批判和挑戰(zhàn)[18]。相比之下，工作知識(shí)則具備更多水平話語的特質(zhì)，一般是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得的、依賴于具體情境的知識(shí)。但隨著科學(xué)知識(shí)在工作領(lǐng)域扮演越來越重要的角色，工作知識(shí)也可能具有垂直話語的特質(zhì)，根據(jù)知識(shí)獲得的地點(diǎn)可以劃分為正式知識(shí)和情境化知識(shí)。正式知識(shí)是在體制化的教育機(jī)構(gòu)獲得的，一般以書面化的形式進(jìn)行學(xué)習(xí);情境化知識(shí)是在工作日?；蛘咝袠I(yè)實(shí)踐中獲得的，一般以口頭表達(dá)或者肢體展示的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)[19]。

知識(shí)的類型劃分依據(jù)除了垂直話語中的知識(shí)發(fā)展路徑和水平話語中的知識(shí)獲得地點(diǎn)，還有知識(shí)探索的邏輯，即理論化邏輯和程序化邏輯。在垂直話語中，知識(shí)探索邏輯是指如何處理整體與部分的關(guān)系，著眼于整體的是理論化邏輯，著眼于部分的是程序化邏輯[20]。在水平話語中，知識(shí)探索邏輯是指問題解決的確定性和可預(yù)期性。符合程序化邏輯的工作中，問題解決是標(biāo)準(zhǔn)化的，結(jié)果是事先確定好的，學(xué)生通過按部就班的步驟學(xué)會(huì)解決問題。符合理論化邏輯的工作中，學(xué)生遇到的是新問題，結(jié)果無法預(yù)知，需要用普遍理論來解釋工作的原理，指導(dǎo)具體的問題解決過程。在這種工作中，學(xué)生不僅要了解既定的步驟，還要通過抽象層面的理論把握部分與整體的關(guān)系[21]。知識(shí)的架構(gòu)、分類和探索邏輯如表2所示。

（二）為學(xué)生提供“強(qiáng)有力的知識(shí)”

通過模糊理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的差異、制定統(tǒng)一學(xué)業(yè)成果標(biāo)準(zhǔn)，南非繼續(xù)教育與培訓(xùn)在一定程度上減弱了機(jī)會(huì)區(qū)分帶來的不均等。但是要實(shí)現(xiàn)教育均等和可持續(xù)發(fā)展，還需要對(duì)中等職業(yè)教育課程知識(shí)的選擇和傳遞進(jìn)行更深入的分析，討論如何為所有學(xué)生尤其是背景不利學(xué)生提供“強(qiáng)有力的知識(shí)”，即特定領(lǐng)域中當(dāng)下可以獲得的最好的專門化知識(shí)[22]?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”有別于人們在日常生活中輕易獲得的與具體情境緊密相關(guān)的知識(shí)，因?yàn)閰^(qū)別化和專門化，這種知識(shí)具有更好的推廣性，可以超越學(xué)生原有日常生活經(jīng)驗(yàn)，因而更具改變和突破的力量。

在知識(shí)的架構(gòu)維度上，垂直話語比水平話語更有力量，因?yàn)榍罢呤且元?dú)立于情境的、整合的狀態(tài)存在，后者是以嵌入于具體情境的、片段的狀態(tài)存在，前者比后者更具可遷移性和推廣性。正式知識(shí)比情境化知識(shí)更具力量，因?yàn)榍罢吣軌虺焦ぷ魅粘＞唧w情境和具體步驟，可以用更為系統(tǒng)也更為理論的文字進(jìn)行表述和傳播。

在知識(shí)發(fā)展路徑的維度上，一般認(rèn)為垂直知識(shí)結(jié)構(gòu)比水平知識(shí)結(jié)構(gòu)更有力量，但不同學(xué)科在專門化的表現(xiàn)方式上有所不同，非自然學(xué)科同樣可以為學(xué)生提供“強(qiáng)有力的知識(shí)”[23]。比如，以自然科學(xué)為核心和基礎(chǔ)的STEM學(xué)科為轉(zhuǎn)化、預(yù)測和控制物質(zhì)世界提供了最有效的方法，其力量受到普遍認(rèn)可。社會(huì)科學(xué)可以提供與特定情境相關(guān)的可推廣的知識(shí)，通過在同行社群中被認(rèn)為客觀的方法產(chǎn)生一些事實(shí)基礎(chǔ)，為政策辯論提供不同的方案，基于概率做出可以檢驗(yàn)的預(yù)測等。藝術(shù)和道德領(lǐng)域的學(xué)科通過文學(xué)的、視覺的、音樂的或者動(dòng)覺的形式為學(xué)生提供力量，在連接個(gè)人與人性方面具備科學(xué)所具有的可推廣性。這些學(xué)科都有自己的專業(yè)社群來定義學(xué)科內(nèi)的概念、規(guī)則和實(shí)踐，具備各自的學(xué)科規(guī)則（邊界），并以此區(qū)分于日常生活經(jīng)驗(yàn)。因此，各個(gè)學(xué)科的知識(shí)都有可能成為學(xué)生力量的來源，作為他們撼動(dòng)甚至超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。

在知識(shí)探索邏輯的維度上，著眼于整體的理論知識(shí)比著眼于部分的程序知識(shí)更有力量，因?yàn)榍罢咭跃唧w的情境和案例為起點(diǎn)，同時(shí)超越這些具體的情境和案例形成更抽象、更普遍的規(guī)律與理論。符合理論化邏輯的科學(xué)知識(shí)和工藝知識(shí)比符合程序化邏輯的系統(tǒng)知識(shí)和怎么做的知識(shí)更有力量，因?yàn)榍罢叱搅藰?biāo)準(zhǔn)化、可預(yù)知的操作步驟，從更抽象的層面把握部分與整體的關(guān)系，使學(xué)生理解整體的意義，尋求可遷移的問題解決途徑。學(xué)生獲得知識(shí)一般是先學(xué)習(xí)程序知識(shí)，然后通過抽象化獲得理論知識(shí)，但這種從部分到整體、從程序到理論的轉(zhuǎn)變不是必然發(fā)生的。隨著學(xué)科知識(shí)的分化和勞動(dòng)分工的細(xì)化，程序知識(shí)可以獨(dú)立于理論知識(shí)而存在。兩者的分離，表現(xiàn)在學(xué)校知識(shí)中就是對(duì)能力較低學(xué)生的教學(xué)往往停留在程序知識(shí)，只有程序化的操練而無法上升到對(duì)整體意義的把握;表現(xiàn)在工作知識(shí)中就是工人只負(fù)責(zé)重復(fù)操作流程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，沒有機(jī)會(huì)了解整個(gè)項(xiàng)目或者產(chǎn)品的意義。

可見，知識(shí)的專門化不局限于某一種架構(gòu)、分類或者邏輯，而是要綜合考慮它能在多大程度上為學(xué)生提供超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的可能。即使在受到公認(rèn)更有力量的自然學(xué)科，如果課程知識(shí)停留在具體情境、具體問題的計(jì)算操練上，不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的抽象和遷移，那么學(xué)生就無法獲得“強(qiáng)有力的知識(shí)”。盡管正式知識(shí)比情境化知識(shí)更有力量，如果體制化的教育機(jī)構(gòu)提供的課程知識(shí)只停留在系統(tǒng)知識(shí)的層面，學(xué)生只能掌握一套標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則和流程，無法掌握其背后更具抽象或者符號(hào)意義的科學(xué)知識(shí)，那么正式知識(shí)也很難說是“強(qiáng)有力的知識(shí)”。如果行業(yè)實(shí)踐提供的知識(shí)可以從怎么做的具體動(dòng)作指令上升到既有整體又有局部的工藝知識(shí)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從流水線工人到所謂“工匠”的轉(zhuǎn)變，把握宏觀層面的意義，那么情境化知識(shí)也同樣可以成為“強(qiáng)有力的知識(shí)”。

后隔離時(shí)代的南非中等職業(yè)教育被整合進(jìn)入繼續(xù)教育與培訓(xùn)框架，涉及上述各種類型的知識(shí)。在承認(rèn)知識(shí)差異的前提下，為所有學(xué)生尤其是背景不利學(xué)生提供更有力量的專門化知識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)技術(shù)工人和提供高等教育通道的雙重目標(biāo)。融合取向應(yīng)該成為南非中等職業(yè)教育課程的改進(jìn)方向。

參 考 文 獻(xiàn)

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Standards-based Secondary TVET in South Africa：Context， Challenge and Improvement

Zhang Yuting

Abstract? The new South Africa Government introduced outcomes-based and qualification-driven education reform， which makes it possible for students to transfer between different types and levels of education. Taking learning outcome and competence as the foundation of curriculum design， implementation and evaluation， the standards-based approach in secondary TVET curriculum denied the difference of knowledge and reduced the status of knowledge， which is not helpful for the realization of double objects. On the premise of acknowledging knowledge differences， the integration orientation claims that providing more powerful specialized knowledge to all students should be a feasible path to improve secondary vocational education in South Africa.

Key words? South Africa; secondary TVET; standards-based; course

Author? Zhang Yuting， lecturer of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）