引用資料　豐盈思維

林胤志

摘 要：《背影》作為經(jīng)典的現(xiàn)代回憶性散文，想要深入理解這篇經(jīng)典之作實屬不易，丁衛(wèi)軍在教授《背影》時，適時適當?shù)匾胭Y料并及時點撥，促使學生思維的發(fā)展與提升，從而使學生更好地理解文本，提高了本課的教學效果。

關鍵詞：引用資料;教學策略;思維的發(fā)展與提升

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）15-057-2

朱自清先生的《背影》，被稱為“天地間第一等至情文學”。淡然的筆墨中蘊含扣人心弦的情感，基于學生的人生閱歷有限，想要理解其中復雜而微妙的情感實屬不易，因此，引用恰當?shù)馁Y料來填補文章的空白，能促進學生更好地理解文本以及體味其中的深意。

一、把握時機，準確引用

丁衛(wèi)軍在進行《背影》教學時，首先提問學生：“作者為什么想起要寫這篇文章呢？”，并引入作者的寫作緣由：

背景資料一：

我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。

——朱自清

這一背景資料的引入，旨在引導學生重讀文本找出作者寫作目的，引導學生關注到父親給“我”寫的信中提及“我離大去之期不遠”，思考“為什么只是舉箸提筆不便，怎么就‘離大去之期不遠呢？父親到底想和兒子說什么呢？”這里給學生設置懸念，引發(fā)學生主動去探究文本，也開啟了學生的閱讀思維，但是介于學生的人生閱歷以及對文本背后隱藏信息的匱乏，學生只能初步理解為這里表達的是“我”對父親思念之情。

因此，在此基礎上，需要繼續(xù)引導學生探求文本，促進學生思維的發(fā)展和提升。

接下來，丁老師繼續(xù)引導學生從“四次背影”中品讀出在艱難的生活中，父親對“我”仍是毫無保留的愛，而“我”對父親做派的輕視和嫌棄，但當父親的背影漸行漸遠，“我”的感情也逐步改變，從中使得學生理解“背影”的深刻內(nèi)涵，因此此時讓學生重讀父親“大去之期不遠矣”，并引導學生思考“這對作者而言是不是一種將要到來的訣別嗎？”在此時，學生較為深入地理解文本之后，丁老師提問“文章開頭作者淡淡地說‘我與父親不相見已二年余了，‘不相見還是‘不愿見，還是‘不能見”，并引入背景資料如下：

背景資料二：

1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。

1916年，朱自清上北大后自作主張改“朱自華“為“朱自清”，父親很生氣。

1917年：父親失業(yè)，祖母去世，家庭經(jīng)濟陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學。《背影》的故事就發(fā)生在這一年。

1921年，朱自清北大畢業(yè)參加工作，父親為了緩解家庭經(jīng)濟緊張私自扣留了朱自清工資。父子發(fā)生劇烈矛盾。朱自清離家出走。

1922年，朱自清帶兒子回家，父親不準他進門，只能悵然離開。

1923年，朱自清再次回家，父親不搭理他。父子開始長達多年的冷戰(zhàn)。

1925年，朱自清父親寫信給兒子：大約大去之期不遠矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。

從這些資料中，教師再一次提問“父親想要跟兒子說什么”，學生通過文本的解讀和背景資料的理解，這一次并不是簡單地說是“對父親的思念”，而能更高層次地理解“我”對父親的微妙情感，多了一份“愧疚”和“理解”，也明白父親對兒子主動求和的卑微，以及兒子也成為“父親”之后，對“父親”角色多了一份諒解，這也就是資料填補促進學生對文本的理解。

二、明確要點，及時切入

丁老師在主旨的探究上，抓住“背影”這一主線，還引用了陳日亮的語言：

背景資料三：

“《背影》所傳達出來的‘滄桑感是沉重的，它潛隱在作品的字里行間。《背影》寫的是一個時代和家庭的‘大背影下的人物的‘小背影”。

這里的資料從“背影”的主旨巧妙地引入，讓學生能體會到，此時兒子對父親的情感不僅是思念，也不僅是愧疚和理解，更多地是想要修復與父親之間的種種誤會能得到父親對自己所作所為的諒解以及父親即將不在人世的自責和悔恨;同時也讓學生感受到這不僅僅是“我”父親的“背影”，一個家庭的“背影”，這更是一個大環(huán)境大時代下的“大背影”！

三、遷移策略，拓寬思維

從丁衛(wèi)軍教授《背影》的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)丁老師的大殺器——背景資料適時展示，讓學生明白了父親在示弱和作者為人父后對父親的體諒和理解。至始至終，丁老師能順著文脈，引領學生行走在字里行間，品讀文本空白處的情感以及文字背后隱含的歷史，這本身已經(jīng)告訴了我們教什么與怎么教的問題。

對于丁老師的這種背景資料引入法，筆者也曾在平時的教學中進行過嘗試。比如當我在執(zhí)教《藤野先生》時，插入壽鏡吾老先生的形象，并把藤野先生進行了比較，有了不少有趣的發(fā)現(xiàn)，相同點比如他們對自己的專業(yè)都是極度的熱愛，藤野先生可以主動問我關于中國女人裹小腳的細節(jié)，而壽鏡吾老先生魯迅用一個“將頭拗過去，拗過去”這一傳神的細節(jié)寫出了他讀書時的如癡如醉。

不同點在于教育理念上，兩位老師就有著云泥之別了，藤野先生處處讓魯迅感受到解剖學的嚴謹，不容有絲毫差錯，向我詢問小腳細節(jié)也可以看出他對未知領域的充滿了好奇心和求知欲，反觀壽鏡吾老先生，童年的魯迅問及“怪哉蟲”時，他是慍怒的，這無形當中是在扼殺孩子探索世界的天性，無法在孩子幼小的心靈中播下科學的種子，這也難怪當藤野先生認真的指出他血管的位置畫的有偏差時，魯迅并沒有痛快接受，因為童年時的他沒有經(jīng)歷過絲毫科學素養(yǎng)的啟蒙訓練。

這樣的教學設計，通過引入資料讓學生在兩個文本的對照中比較和辨析，學生發(fā)現(xiàn)了原本在感受人物形象時未曾關注的內(nèi)容，進而對人物有了更深的體悟和全新的發(fā)現(xiàn)，這對培養(yǎng)學生多角度、發(fā)散性思維的幫助也是很大的。

[參考文獻]

[1]段曉娜.黃厚江、丁衛(wèi)軍、韓軍的《背影》課堂實錄研究[D].聊城大學，2018.