千里之行，始于一念

石佳燕

摘 要：議論文概念的界定對作文審題的準確性及思路的展開有重要的作用，如果核心概念都不清晰，后面的思路展開就都變成了無源之水，無根之樹。要樹立從材料語境界定概念的原則，利用概念的對立面，對核心概念進一步界定。尋找相似概念，在與相似概念的辨析中，找出核心概念的本質特征，從而實現(xiàn)對概念的界定。

關鍵詞：核心概念;高中議論文;語境;對立;相似

高中議論文寫作中，學生遇到最大的問題是審題，偏題離題是影響作文分數(shù)的主要原因。而在筆者近幾年的高三教學實踐發(fā)現(xiàn)高三學生議論文偏題的實際根源其實對文題中核心概念的界定不準確。議論文概念的界定對作文審題的準確性及思路的展開有重要的作用，如果核心概念都不清晰，后面的思路展開就都變成了無源之水，無根之樹。所謂“核心概念”，是指寫作者對所議論問題使用的關鍵概念，對所持論點中的關鍵詞語。對“核心概念”的內涵與外延，要作必要的界定和闡釋，這樣才能把觀點說清楚，把道理講明白。如2015年全國課標II卷要求寫誰更具風采，就需要對“風采”有明確的界定;如2018年天津卷寫“器”，就需要對“器”進行清晰的界定;又如2019年全國一卷要求學生寫一篇針對勞動的演講詞，學生首先就要對勞動的準確界定。有時候核心概念還不只一個，也可多個， 如2017年全國I卷要求選出兩三個關鍵詞寫出眼中的中國，要建立關鍵詞間的聯(lián)系，就需要考生對所選的關鍵詞有明確的概念界定。

在近幾年的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學生在議論文寫作中對核心概念界定上主要存在以下三方面問題：

一、無視核心概念的存在，隨意替換概念。

不少學生缺少抓住核心概念的意識，對作文材料的理解停留在一種表層膚淺的、模糊的理解上，所以對核心概念的認識也非常模糊，甚至無視其存在，那么審題的正確性就真的無從談起了。比如在一道核心概念為“相信”的文題中，很多學生把相信直接替換為完全不同的信任、信念、信仰等概念，那么論述的方向一開始就走錯了。

二、無視材料語境意識，隨意擴大或泛化核心概念。

而有些作文題，學生雖然圍繞核心概念進行論述，但是在概念闡述的過程中，過度泛化概念范圍，以致作文的思路也發(fā)生偏離。如一篇寫關于扶貧的作文題，材料中提到的貧困，主要是經(jīng)濟物質上的貧困，可以在分析經(jīng)濟貧困的原因時提高存在精神上的貧困，但在概念界定時不應該把材料中的貧困界定為經(jīng)濟富足，而精神貧困者。又如前面所提2019年全國一卷的作文題“勞動”，從材料的闡釋來看，主要是指體力勞動，有些學生就把他界定為體力勞動和腦力勞動。再如一篇寫關于閱讀名著的作文，學生把名著等同于所有的文學作品

三、與相近概念混淆，對核心概念界定模糊。

有些概念在學生原有認知中已有自己的概念認識，不少學生就把自己的這種原有的認知等同于材料中的概念含義，停留于顧名思義地理解，從而出現(xiàn)了理解的偏差。如在一篇寫碎片化閱讀的作文材料中，文題已經(jīng)界定碎片化閱讀為通過手機、電子書、網(wǎng)絡等進行的不完整的、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀模式。有的學生在行文中就把碎片化閱讀和用碎片的時間閱讀（無視閱讀媒介）混淆。再如一篇寫21世紀的偶像應該具備什么樣的時代精神時，很多學生想當然地把偶像等同于榜樣，兩者在行文中完全等同地隨意切換。

以上對核心概念理解出現(xiàn)偏差的種種問題，主要有三方面的原因：一是學生對材料的解讀不夠重視，對材料的解讀往往流于表面，浮光掠影;二是學生欠缺對材料審讀的概括分析能力，雖認真審讀材料，也概括不出來缺乏在不同情境下綜合利用所學知識和技能處理復雜任務，將無序的、雜陳的關鍵詞語進行有序化的能力;三是老師在指導學生審題時欠缺一下概念界定方面方法性的指導。

鑒于以上出現(xiàn)的問題和原因，筆者認為在高中議論文作文教學中，對作文材料中出現(xiàn)的核心概念進行明確清晰的概念界定是十分必要且重要的，概念界定走向清晰明確化的過程，實際也是一個思辨能力培養(yǎng)的過程，筆者試著從以下幾個方面展開實踐：

首先，要樹立從材料語境界定概念的原則，概念的明確性是建立在一定的語言環(huán)境中，作文材料中的核心概念，材料就是它的語境。我們作文的核心概念的界定，不是詞典義，不是學術上的嚴格界定，而是要求學生結合平時的閱讀積累經(jīng)驗所形成的基本認知，以材料語境為主，對材料中提供的信息進行整合。

明確的概念主要包括內涵和外延兩方面，表現(xiàn)形式可以有下定義和做詮釋等。有些作文材料已經(jīng)對核心概念進行明確的定義，就要對明確的定義進行重點研讀，提煉出一些特征的表述和限定性的重點詞。比如前面提到的關于碎片化閱讀的作文題，材料中已經(jīng)明確寫到：通過手機、電子書、網(wǎng)絡等進行的不完整的、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀模式，被總結為碎片化閱讀。那我們可以注意到，碎片化閱讀首先是一種閱讀模式，其次它的閱讀載體可以是通過手機電子書網(wǎng)絡，這就區(qū)別于傳統(tǒng)的紙質媒介。閱讀的特點是不完整，斷續(xù)的，區(qū)別于連續(xù)的完整的閱讀。這樣對材料中已有的定義進行分解，提煉出下一層的核心詞，才能在寫作過程中始終保持概念的明確性。比如有一篇寫時間商的作文，在材料中就這樣定義道：所謂“時間商”，就是我們對待時間的態(tài)度，以及運用時間創(chuàng)造價值的能力。從這個定義我們可以提煉出定義中的核心重點詞應該是態(tài)度、創(chuàng)造價值等，并不是很多人想當然的“珍惜時間”。

有些作文材料中是會在核心概念進行定義之外還有相關外延的闡釋，這就需要學生對外延進行概括，從中概括出特點，來對概念進行界定。如一篇寫公地悲劇的文題材料，材料中也已經(jīng)明確的提出“當一件事，好處歸于個人，而成本由集體承擔的時候，就很容易發(fā)生“公地悲劇”，但有時這樣的定義太抽象，我們就引導學生結合材料中提到事例：有一個水豐草茂的牧場，草地是公有的，而羊群和牛群是個人的，所有人都可以來養(yǎng)羊養(yǎng)牛，出于私利，每個牧民都想通過多養(yǎng)牛羊來提高收益，“我不養(yǎng)羊，人家也會多養(yǎng)。”人人都不控制和節(jié)制，于是悲劇上演了——草地持續(xù)退化，最終變?yōu)樯衬心撩衿飘a。這就是公地悲劇的外延的具體體現(xiàn)。比如有學生把公地悲劇理解為，搞個人主義，個人與集體出現(xiàn)利益沖突時，個體應該服從集體，從而舉出了類似雷鋒、董存瑞等例子。其實學生在界定概念時，只要把概念的外延進行比照就會發(fā)現(xiàn)，在雷鋒，董存瑞的例子中，是找不到類似的“草地”對應的概念，所以這種對概念的理解是錯誤的。

更多的作文材料時僅有一些相關外延的闡釋，如前面提到的2019年高考作文題寫勞動，材料在表述不同觀點時已經(jīng)提到：“夙興夜寐，灑掃庭內”，有一些同學不理解勞動，不愿意勞動。有的說：“我們學習這么忙，勞動太占時間了！”有的說：“科技進步這么快，勞動的事，以后可以交給人工智能啊！”也有的說：“勞動這么苦，這么累，干嗎非得自己干？花點錢讓別人去做好了！”灑掃庭除，科技進步那么快，勞動的事可以交給人工智能，勞動那么苦那么累，這些都是對勞動外延的闡釋，我們可以把握到材料中提到的勞動不是所有的勞動類型，應該側重指的是體力勞動。

比如有一篇寫痛感新聞的時評作文，材料中雖沒有直接定義痛感新聞，但列舉了三則痛感新聞：31歲的富士康員工在結束iPhone裝配線的夜班工作后跳樓自殺;32歲的蘭州交通大學博文學院英語教師劉伶利因患癌癥被學校開除后不治身亡;18歲的南京郵電大學女生徐玉玉，接到詐騙電話被騙走9900元學費后心臟驟停離世……事實上這就是對痛感新聞的外延闡釋，我們從中可以準確地對痛感新聞的特點進行概括，痛感新聞就是是讓讀者感到痛心，痛惜的反映社會負能量的新聞。

所以要對概念進行定義，對材料分條縷析，抓住材料的內涵和外延的相關比照，是界定概念的基本要求。

其次，利用概念的對立面，對核心概念進一步界定。每個概念都有它的對立面，利用概念的對立面可以反過來幫助理解概念本身。比如有學生在寫一篇“誰的青春不迷茫”的作文，寫作的核心詞是迷茫，究竟什么樣的狀態(tài)是迷茫呢？我們可以引導學生思考，如果不迷茫，那是一種什么樣的狀態(tài)，學生很快就可以想到，不迷茫，就是目標明確，積極有作為的狀態(tài)，反之，迷茫就是碌碌無為，找不到方向，渾渾噩噩，不知自己人生目標的狀態(tài)。比如有一篇寫配角綜合征的作文，學生在界定配角的概念內涵時，可以站在配角的對立面主角的的角度來進行概念的定義。配角是相對于主角的而言，兩個概念是對立統(tǒng)一的關系，有學生寫做自己人生的主角，利用對立統(tǒng)一的思想思考一下就會發(fā)現(xiàn)，自己做人生的主角，那么人生的配角在哪里？沒有配角，哪有主角，沒有主角，更無所謂配角。

任何事物都有對立和統(tǒng)一的一面，對于概念的內涵外延的理解也一樣，從對立面進行進一步的反照，有時反而更容易使我們對概念本身有個清晰的認識。這種方法可以用在文章構思階段，也可以付諸于寫作實踐中。

再次，尋找相似概念，在與相似概念的辨析中，找出核心概念的本質特征，從而實現(xiàn)對概念的界定。概念是通過揭示對象的特點或本質來反映某個或某個對象的一種思維形式。可以說，一個概念的形成過程就是與其他概念不斷區(qū)別的過程，我們辨識一個概念的過程就是一個不斷區(qū)別概念的過程。我們利用核心概念的本身的這個特性，引出與之相近概念相互辨析，從而使核心概念的特征更突出，界定更明確。比如2019年的汕頭一模作文題的核心概念是取代與超越。取代的近義詞是替換，就有學生這樣寫道：取代不是簡單的替換，也不是改頭換面，而是比繼承更深一層次的過程。有人認為，取代就是直接將一種優(yōu)勢，替換成另一種比前者優(yōu)良的新品種，其實不然，像我國的主要矛盾，已由發(fā)展不平衡，不充分來取代人民日益增長的物質文化需要與落后的社會生產，我國主要矛盾的取代標志著我國的發(fā)展提升了一個檔次，也標志著我國在不斷經(jīng)歷被取代的歷史道路上奮勇前進，不負韶華。找出取代和替換的區(qū)別，能看出取代在替換上的先進性，就是對取代這個概念認識的深化了。

對概念梳理界定的過程就是一個對概念不斷進行思辨性思考的過程，老師要通過對作文材料核心概念的提取，界定來提升學生的思辨能力。只有概念界定準確，才能保證審題的準確性，才能保證思路展開方向的正確性，正所謂，千里之行，始于一念。

參考文獻：

1、《寫給中學生的邏輯學》北京大學出版社 彭漣漪 余式厚

2、《議論文寫作中核心概念的“展開”》鄭桂華《中學語文教學》2014年第7期。