計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)中的“四步法”

張敏

【摘要】“四步法”可以將計量經(jīng)濟學(xué)的原理和方法的核心呈現(xiàn)出來，讓晦澀難懂的厚厚的一本計量經(jīng)濟學(xué)教科書變得“越來越薄”，從而收獲良好的理論教學(xué)效果。本文主要對“四步法”在模型和參數(shù)的顯著性檢驗以及計量經(jīng)濟學(xué)檢驗中的具體應(yīng)用進行了探討，旨在為學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握其他所有的假設(shè)檢驗方法提供思路。

【關(guān)鍵詞】四步法 ?課程教學(xué) ?計量經(jīng)濟學(xué)

【基金項目】湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題《大學(xué)生學(xué)習(xí)成績與就業(yè)能力的關(guān)系研究》（項目號：XJK012BGD011）。

【中圖分類號】G642;F224.0-4 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）30-0158-02

一、引言

《計量經(jīng)濟學(xué)》是一門面向經(jīng)濟學(xué)類各專業(yè)開設(shè)的專業(yè)必修課，1998年教育部高等學(xué)校經(jīng)濟學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會確定計量經(jīng)濟學(xué)為經(jīng)濟學(xué)門類各專業(yè)的八門核心課之一。著名計量經(jīng)濟學(xué)家、諾貝爾經(jīng)濟獎獲得者克萊因教授指出：“在大多數(shù)大學(xué)和學(xué)院中，計量經(jīng)濟學(xué)的講授已經(jīng)成為經(jīng)濟學(xué)課程中最權(quán)威的一部分”，對其他專業(yè)課的學(xué)習(xí)起到非常重要的作用。

但從教學(xué)實踐上來看，各普通高校普遍存在著“學(xué)生難學(xué)”和“教師難教”的雙重困境，因而引發(fā)了教師們的廣泛關(guān)注和討論，學(xué)者們從計量經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法等各方面進行了大量的研究。比如，王乃靜和李國鋒（2001）、黃雪燕（2006）、李銳（2009）在教學(xué)過程中結(jié)合Eviews、R軟件等應(yīng)用軟件探究了計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的難點問題;胡新艷和陳文藝（2006）提出了“探究（Exploration）-討論（Discussion）-實踐（Practice）”教學(xué)模式;萬冰魂等（2018）將成果導(dǎo)向教育（Outcome based Education）理念引入計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)，從培養(yǎng)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方式4個方面設(shè)計了OBE改革的具體內(nèi)容;葉霖莉（2017）和王文靜（2017）則提出了問題導(dǎo)向式教學(xué)（Problem based Learning）與案例教學(xué)（Case based Learning）雙軌教學(xué)模式以及劉冬萍（2018）基于任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)（Task driv ing Teaching）及問題導(dǎo)向式教學(xué)（Problem based Learning）的“三線一體”教學(xué)模式試圖改進傳統(tǒng)計量經(jīng)濟學(xué)講授式教學(xué)的弊端。

這些研究對提升計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)效果具有很好的參考價值。但是，計量經(jīng)濟學(xué)畢竟是一門理論性和實踐性都很強的課程，學(xué)生只有牢牢掌握了計量分析的原理和方法，才能靈活地運用其解決實際的經(jīng)濟學(xué)問題。在有限的課時內(nèi)，用計量經(jīng)濟學(xué)軟件來教授計量經(jīng)濟學(xué)，可能產(chǎn)生這樣一種誤導(dǎo)：學(xué)習(xí)計量經(jīng)濟學(xué)就是學(xué)會軟件的操作，既不知道輸出結(jié)果是如何形成的，也不知道如何解釋輸出結(jié)果，更不知道基于輸出結(jié)果提出相應(yīng)的更有意思的問題（王少平等，2011）。我們也不應(yīng)該在各種教學(xué)模式下迷失了正確的方向，因為計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的核心是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生掌握好計量分析的基本原理和基本方法。鑒于此，筆者在對大學(xué)本科生計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)內(nèi)容進行系統(tǒng)分析和探究的基礎(chǔ)上，運用“四步法”將計量經(jīng)濟學(xué)的基本原理和方法的核心內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓晦澀難懂的厚厚的一本計量經(jīng)濟學(xué)教科書變得“越來越薄”，收獲了良好的理論教學(xué)效果。

二、“四步法”在計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中的實施

計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的主要內(nèi)容包括：線性與非線性回歸分析、多重共線性、異方差性和自相關(guān)性等內(nèi)容，其中線性回歸分析是各種計量分析的基礎(chǔ)。一個完整的線性回歸分析包括建立模型、估計參數(shù)和檢驗?zāi)Ｐ汀Ｒ驗榻虒W(xué)大綱只要求學(xué)生能依據(jù)經(jīng)濟理論建立相應(yīng)的計量經(jīng)濟學(xué)模型，參數(shù)的估計方法相對來說也比較簡單，所以這部分內(nèi)容對學(xué)生來說并不難掌握。但是，包括模型的顯著性檢驗、參數(shù)的顯著性檢驗以及多重共線性、異方差性和自相關(guān)性的各種檢驗，內(nèi)容繁多且容易混淆，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總覺得很困難，不容易掌握。因此，筆者對顯著性檢驗和包含多重共線性、異方差性和自相關(guān)性檢驗的計量經(jīng)濟學(xué)檢驗進行了系統(tǒng)的分析和探究，提出了行之有效的“四步驟”法。

1.顯著性檢驗的“四步法”

在具體教學(xué)中，我們首先引入假設(shè)檢驗的基本思想，即假設(shè)檢驗本質(zhì)上是一個帶概率性質(zhì)的反證法，并且將假設(shè)檢驗歸納為“四步驟”或戲謔地稱之為“假設(shè)檢驗四步走”：

（1）提出原假設(shè)H0，備擇假設(shè)H1;

（2）構(gòu)造檢驗統(tǒng)計量并計算統(tǒng)計量的值;

（3）給定顯著性水平α，查出臨界值;

（4）判定：依據(jù)小概率事件發(fā)生拒絕原假設(shè)進行判斷。

與顯著性檢驗相比，這兩個不同的計量經(jīng)濟學(xué)檢驗方法在估計了原模型和相應(yīng)輔助回歸模型之后，最終的判定均是依據(jù)“假設(shè)檢驗四步走”，除了待檢驗假設(shè)不同以外，假設(shè)檢驗的思想和步驟完全相同。顯而易見，計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的“四步法”就是要體現(xiàn)“假設(shè)檢驗四步走”在各種檢驗方法中的核心地位。這種教學(xué)方式可以引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生將基本原理和方法的核心呈現(xiàn)出來，讓厚厚的一本計量經(jīng)濟學(xué)教科書變得“越來越薄”，從而獲得良好的教學(xué)效果。

三、結(jié)語

計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的“四步法”是以“假設(shè)檢驗四步走”為核心的教學(xué)方法，目的是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生掌握好計量分析的基本原理和基本方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)枯燥的計量理論的興趣，同時有效地提高計量經(jīng)濟學(xué)理論教學(xué)的效果。由于篇幅原因，本文沒有詳細羅列出所有檢驗方法的“四步驟”法，但是所有的假設(shè)檢驗方法都是可以通過“假設(shè)檢驗四步走”實施，只是不同檢驗的待檢驗假設(shè)不相同，當我們選定了檢驗統(tǒng)計量以后，均只需要依據(jù)小概率事件發(fā)生拒絕原假設(shè)就可獲得最終的結(jié)論。

參考文獻：

[1]萬冰魂，周恩德，李雪濤.基于OBE理念的計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)改革研究[J].決策與信息，2018（12）：26-31.

[2]胡新艷，陳文藝.EDP教學(xué)模式在計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2006（4）：58-60.

[3]葉霖莉.PBL+LBL雙軌教學(xué)模式在計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].湖北經(jīng)濟學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2017（3）：135-137.

[4]王文靜. PBL&CBL教學(xué)法在計量經(jīng)濟學(xué)教學(xué)實踐中的應(yīng)用[J]. 統(tǒng)計與管理， 2017（9）：48-51.