緊隨新課標，科學課堂可以更出彩

唐玲

摘 要：以作者設計并試教的一節跨學科科學課《古詩中的科學》為例，分析在新課改理念下的科學課堂中，如何改變教學設計中的活動展現的方式，使我們的科學課堂更加有效，更加出彩。

關鍵詞：科學課堂; 教學

中圖分類號：G623.6 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1006-3315（2019）03-081-002

小學科學新課標的問世，提醒一線的科學教師要引領學生體驗科學探究的過程，學會科學的學習方法，能夠利用科學方法和科學知識，解決身邊的實際問題。新課標明確科學是一門綜合性課程，小學科學課程針對學生身邊的現象，注重學習內容與已有經驗的結合、動手與動腦的結合、書本知識學習與社會實踐的結合、理解自然與解決問題的結合，著力提高學生的綜合能力;強調科學課程與并行開設的語文、數學等課程相互滲透，促進學生的全面發展。[1]作為一名小學科學教師，我們希望自己的課堂可以吸引學生的注意力，保持學生的好奇心。因此，要求教師結合新課標，對現有的科學教材進行處理，有效實施科學課堂的教學。

筆者受蘇教版六年級下冊教材《有利于動植物生存的本領》這一課的啟發，結合了小學語文教學中《大林寺桃花》中的詩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，自編了跨學科課例《古詩中的科學》，進行了遵循新課標要求的一次教學改革。現與大家交流磨課過程中的一些體會和想法。

1.緊隨新課標，尊重學生的認知發展，精簡課堂語言

本課在最初設計山上與山下桃花開花時間不同的探究活動時，因為擔心學生回答不到位，理解不透徹，安排了較多教師講解的內容，最后學生的確了解得更多，但只是老師的講述，沒有探究的過程，不了解其本質原因，因而導致在后面探討峨眉山、珠穆朗瑪峰上的植物形態特點，受氣溫影響的變化時，不能做到舉一反三。

在此環節把說的機會還給學生，圖片展示的山上山下有什么不同，猜測原因，并小組討論，再做出解釋。最后教師結合小組的發言進行總結，推導出溫度和光照是影響植物開花時間的主要因素。這樣，隨后探討峨眉山上的葉子形態，會隨著山的高度有什么變化時，學生能夠推測出由于溫度和光照發生改變的原因，導致植物的莖、葉子形態會發生改變。

更改教學方式之后，教師大段講解的內容減少了，學生成了課堂的主人，對知識的理解更加透徹。教學中多次開展學生討論的環節，不僅符合學生的年齡特點，切合新課標要求的倡導探究式學習，更突出了學生的學習與發展的主體地位，引導學生學會合作學習，學會科學地思考，培養了兒童的科學思維。

在小學科學教學中，不僅需要關注課標中要求的大概念等知識點的落實，更加需要重視兒童的思維能力培養，多鼓勵兒童通過自主學習，主動參與，積極探索等活動，從而獲得更多知識。

2.緊隨新課標，創設封閉性問題引導學生探究活動

每一節科學課都離不開“問題”，有教師的提問，也有學生的提問。問題的好壞，直接影響了教學環節的實施以及學生對課堂內容的理解，因此教師要學會科學地提問。張紅霞教授在《科學是什么》一書中指出，科學問題分為封閉型和開放型兩種，封閉的科學問題往往指向確定的答案。[2]

在本節課的第二部分，探究峨眉山上的植物形態會隨著山的海拔的升高而有什么變化時，特意設置了三個小問題，引導學生學習植物的形態會受到溫度、風力等影響。要想達到張教授提出的標準，在教學設計中將原先的開放性問題變成兩個比較小的“是什么”和一個“為什么”的問題，讓學生更加明確地去尋找問題的答案。

這部分教學設計是將峨眉山分成了山腳、山腰、山頂三個不同的區域，以學生身邊常見的植物銀杏的葉片為例，通過圖片以及實物的形式展現在學生眼前。學生通過學習了解到銀杏這樣的樹葉葉片比較寬大，杜鵑的樹葉比較狹小，松樹的葉子更是細小。此時向學生提出第一個封閉性問題：銀杏樹會生長在峨眉山的哪個部位？討論中，學生會聯想到我們身邊種植的很多銀杏樹，推測銀杏樹肯定會生存在山腳，這樣的判斷結果是正確的，學生說出了事實，但并沒有解釋其中的原因。因此要想讓學生真正學習到其中的科學知識，需要學生仔細分析其中的科學依據，而非僅僅知道一個事實或者一個知識點。教學中，教師引導學生計算出峨眉山三個不同部位的年平均溫度區間，通過真實的年平均氣溫推斷出峨眉山山腰和山頂的氣溫的確太低，不適合銀杏樹的生長。這樣通過計算和討論，學生最終學習到銀杏適合生長在溫度高、光照好的山腳。

第二個問題：什么影響了銀杏樹的生長區域？這個問題的設置，既要讓學生鞏固之前提到的溫度和光照會影響植物的生長區域，又可以啟發學生，若是溫度、光照等發生了一些變化，又會發生什么變化呢？引發第三個需要學生思考的問題。

第三個問題：如果銀杏樹想要在山腰或者是山頂這些地方存活下來，那它的莖葉可以做出怎樣的改變？在學生們相互思考各自假設的合理性，在討論中就可以輕松習得植物的莖葉會隨著海拔的變化而發生一些改變：海拔越高，植物的莖葉會越細小。

教師在討論的結尾可以直接總結出植物為了適應環境變化，莖葉等發生了巨大變化來適應不同的生存環境，這就是植物的適應性。將植物的適應性這樣一個對小學生來說比較難以理解的抽象問題通過三個提問輕松解決。

這種有目標的探究活動，將學生的認知不再僅僅停留在感性知識階段，而是上升到了形成概念的階段，這也是張教授一直建議的科學教師要學會利用科學問題幫助學生形成科學教育的終極目標——科學素養。

3.緊隨新課標，設計結構嚴謹的學具，給予學生充足的活動時間

在本節課的最后一個環節——將不同的植物貼在珠穆朗瑪峰的不同區域。為了了解學生是否真的理解本節課的主要內容，參照相關書籍將珠穆朗瑪峰分成了5個不同的植物生長區域，讓學生將準備好的14種不同的植物貼在珠峰的不同區域。最開始的兩節試教課堂，效果不是很理想，只有一兩組能夠在活動期間完成，而完全正確的小組基本沒有。

仔細觀察學生活動時的反應，以及通過課后學生的反饋，發現學生在進行該小組活動時有點手忙腳亂。學生被眾多的學具弄的眼花繚亂，在短短的幾分鐘活動中，他們既要研究珠穆朗瑪峰圖的區域分類，又要研究不同區域的特點，還要研究不同的植物卡片。14種平常生活中并不常見的植物一下子給了學生，學生既要研究不同植物的特點，還要尋找標注的植物信息在卡片的位置，對他們來說，學習任務艱巨，實在難以完成。

張紅霞教授在著作《科學究竟是什么》中提出，學具的種類和組合以及交給孩子們的次序要與其它各個學具、教學內容以及教學目標之間要有緊密的聯系。這樣可以使學生更加清楚學具的用途，分階段的發放學具也可以使小學生更加清楚了解活動目標，達成較好的學習效果。根據這一理論指導，和其他老師討論后對學具進行了幾番修改。

首先，減少植物的數量，減少一些名稱類似、樹葉形態差不多的植物，因為珠穆朗瑪峰上的植物本來就是大家不太熟悉的，如果給了太多的陌生材料，在短時間內學生不能完全了解植物的相關信息，活動時常常手足無措，最終只留下了7種植物。

其次，對于植物的繁瑣介紹進行刪除，每種植物的圖片只留下七八個字的關于莖葉形態的介紹，所有圖片的格式保證相同，這樣學生一目了然，不用每次拿起植物圖片時還要閱讀長篇大論，讓學生活動大大提高了效率。

然后，在課堂教學中，最先向學生介紹的是珠穆朗瑪峰的五個不同區域，了解不同區域的溫度、光照等條件的不同。了解完第一個學具的作用，這時候再分發第二個學具——各種植物的圖片，分階段的學具，使學生對實驗步驟非常清晰，實驗活動進行得有條不紊。

最后，也是最重要的，給予學生充足的活動時間，讓他們在這個時間里通過討論、爭辯，既鞏固了之前學習的內容，又增長了學生學習的能力。學生完成后也請一個小組在黑板上展示他們的活動結果，并請這個小組的成員解釋他們這么做的原因，若是他們有錯誤的地方，其他小組立刻就有人提出反駁的意見，學生會自主思考究竟誰對誰錯，提出不同意見，教師只需要控制好課堂秩序，適時引導學生正確思考。改變策略后，學生的正確率顯著提高，教師不需要花費太多的時間去評判誰對誰錯，輕松結束小組活動。

在整個磨課過程中，深深地感受到要想自己的課堂更加精彩，一定要經歷艱苦的磨課過程。在以后的教學生涯中需要我們多讀一些教育學、心理學經典，研習新課程的理念，替換我們腦海中陳舊的、落后的教學理念，多換用其他不同的形式發揮學生的主觀能動性，真正做到一切以學生為主體，使科學課達到其培養學生發現問題解決問題的能力目標，提高科學課堂的教學效率和教學質量，讓科學課更加出彩。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育小學科學課程標準（2017年版）[M]北京：北京師范大學出版社，2017：2

[2]張紅霞.科學究竟是什么[M]北京：教育科學出版社，2003：15