PBL教學模式下的學生日語會話自我效能感調查

胡鑫

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?將PBL教學法運用于日語會話教學中，初步構建了適用于民辦高校日語專業高年級學生的日語會話教學模式。該模式以課前內容預習—課中情景交流—課后任務鞏固的形式，著重培養學生的語用能力與問題解決能力。自Bandura提出自我效能感這一概念以來，大量研究表明，自我效能感與學習心理、學習態度、學習成績及學習效果之間存在不同程度的相互作用。旨在調查PBL模式下的學生日語會話自我效能感水平。結果顯示：PBL模式下的學生學習自我效能感高于傳統教學模式的學生，且在內容掌握、習慣養成、問題解決、課堂參與方面更具自信。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?PBL教學模式;日語會話;自我效能感;一般自我效能感

[中圖分類號] ?H36 ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）16-0186-02

隨著《高等學校日語專業本科教學質量國家標準》（以下簡稱“新國標”）的提出，高校日語專業面臨轉型期考驗。當前的日語專業普遍存在學時不足、專業知識淺層化、教學模式單一等問題，民辦高校的日語會話教學更是面臨課時少、缺少語用環境、重視度不夠、教學模式落后的困境。在此背景下，筆者將PBL（Problem-based Learning）——基于問題的學習，這一教學法運用于日語會話教學中，構建了以課前內容預習—課中情景交流—課后任務鞏固為形式的日語會話教學模式。經過一個學期的實踐，筆者對學生在會話學習上的自我效能感進行了問卷調查。

一、研究背景

（一）PBL教學法

PBL教學法于1969年由美國神經病學教授Howard Barrows等創立，Nelson（2008）提出了一個較全面的定義：PBL是一種教學策略，始于向學生提出一個問題，要求學生以小組協作的形式來解決一個復雜、混亂的、可能在現實社會中遇到的問題，并設計解決問題的方案;解決問題的過程中可以讓學生積極參與分析問題，回顧所學過的知識，鑒別相關事實，并在此基礎上建構新知識。近年來，PBL教學法開始運用于外語教育領域。在外語教學中運用這一模式，能激發學生的學習興趣，主動參與課堂、探索問題;以一定內容、問題為依托能保證語言的使用符合情境，提高學生的語用能力。

（二）自我效能感

自我效能感是班杜拉（Bandura）基于社會學習理論提出的心理概念，意為“個體對自己在某一領域中是否有能力完成某任務的預期和判斷”，并認為在不同領域中的自我效能感能夠對個體行為發生作用。此外，Robbins S B的研究表明自我效能感與學習成績呈正相關性;另有研究發現學業倦怠、學業壓力等情緒與自我效能感呈現負相關性。近年來，外語研究者開始將自我效能感理論嵌入外語教學研究，結果基本上一致認為自我效能感與學生外語學習中自主學習能力、寫作成績、學習策略等因素相互作用。

綜上所述，在日語會話教學中引入PBL教學法，構建以課前內容預習—課中情景交流—課后任務鞏固為形式，以問題解決、小組活動為特征的教學模式，有助于解決當前日語會話教學課時少、學生多、缺少語用環境等困境，激發學生日語表達、課堂參與的興趣，并鍛煉其發現問題、解決問題的能力，從而達到“新國標”人才培養目標的要求。而在此模式實施過程中，與學生的自我效能感是否相互影響，進而對學生學習效果是否產生關聯等均有待筆者進一步研究。本文因篇幅有限，旨在調查PBL教學模式下學生日語會話學習自我效能感的整體水平并加以分析。

二、研究設計

（一）研究對象

選取廣州工商學院日語專業2016級本科學生作為被試對象。其中，采取PBL教學模式的兩個班作為實驗班，標記實驗班1（N=42）、實驗班2（N=41）;未采取PBL教學模式的一個班作為對比班（N=43）。根據人才培養方案，廣州工商學院日語專業2016級本科開設日語會話課程一個學年，每周2課時，共計64課時。

（二）研究工具

本研究的日語會話自我效能感調查表是在一般自我效能感量表（GSES）及邊玉芳（2003）的學習自我效能感量表的基礎上修訂，結合廣州工商學院日語會話課程的特征及學生水平與學習特點編制而成，分為三個分量表：一般自我效能感GSES（共10題）、會話學習能力自我效能感（共12題）、會話學習行為自我效能感（共9題）。均采用5級分值量表，由“1=非常不符合”至“5=非常符合”構成，對應分值1分至5分，學生根據自身想法和行為選擇對應選項。

（三）研究過程

本研究的問卷由日語會話課任課教師在第一學期期末時通過問卷星發送，收回有效問卷104份，其中實驗1班40份、實驗2班33份，對比班31份。問卷回收后，研究者運用Excel對數據進行了統計與交叉分析。

三、結果與分析

（一）PBL模式下學生會話學習自我效能感整體性高于傳統教學模式

總體來說，實驗班一般自我效能感總量表分為3.23，略高于對比班的3.22，無顯著差異。由此可見，無論是實驗班還是對比班，對自身行為能否有效作用于環境的信念均處于中上水平，且二者之間無明顯差異。但是在會話學習能力自我效能感上，實驗班（M=3.35）略高于對比班（M=3.23）;學習行為自我效能感上，實驗班（M=3.29）亦高于對比班（M=3.15）。

（二）PBL模式下學生在內容掌握上更有自信

在會話學習能力自我效能感量表中，問題12“我肯定我能掌握今年在會話課堂上的內容”及問題16“我一定能學好今年會話課的內容”兩題為在內容掌握度上對學生的自我效能感調查。問題12的結果為實驗2班（M=3.52）>實驗1班（M=3.38）>對比班（M=3.23）;問題16的結果為實驗2班（M=3.82）>實驗1班（M=3.55）>對比班（M=3.42）。由此可見，PBL模式下學生在會話學習內容的掌握上更具信心。

（三）PBL模式下學生在問題解決上信念更強

會話學習能力自我效能感量表中，問題21“我肯定我能想辦法來完成最困難的情景任務”的結果顯示：實驗2班（M=3.48）>實驗1班（M=3.40）>對比班（M=3.35），可以得知PBL模式下學生在問題解決上更具信心。筆者認為出現這一結果的原因是：在PBL教學模式下，任課教師圍繞每周會話主題設計1～2個切合實際的情景任務要求學生小組合作交流。故而在問題解決方面比對比班更能適應、更具自信。當然，還需要更進一步的數據分析來支持這一推測。

（四）PBL模式下學生在習慣養成上更具控制感

在會話學習行為自我效能感量表中，問題23為自主學習環境創造自信、問題24為學習任務完成度自信、問題25為抗干擾能力自信、問題26為學習計劃執行自信等的調查，結果顯示實驗班的量表分均高于對比班。由此可見，PBL模式下學生對自身學習習慣的養成更具控制感。

（五）PBL模式下學生在課堂參與上更有信心

問題28與問題31目的在于調查學生對自身課堂參與度的自我效能感。其中問題28的結果為實驗2班（M=3.24）>實驗1班（M=3.15）>對比班（M=3.06）;問題31的結果為實驗2班（M=3.76）>實驗1班（M=3.40）>對比班（M=3.35）。由此可見，在學生對自身課堂參與的自信心上，PBL教學模式優于傳統教學模式。

四、總結與課題

通過對學生日語會話自我效能感的調查發現，PBL教學模式下學生的自我效能感從整體上來說是優于傳統教學模式的，具體體現在學生在對自身會話學習內容掌握、問題解決、學習習慣、課堂參與上更具自信。當然，因教學模式實踐時間較短、標本數量較少等限制，需進一步收集更精準的數據加以分析。此外，PBL教學模式的實施過程中哪些因素與學生學習效能感相互影響、是否進而與學習效果產生關聯等問題也亟待進一步考察。

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編輯 馬燕萍