微助教支持下的自組織教學模式研究

肖敏

摘? 要 隨著“互聯網+”時代的來臨，傳統的教學存在交互性不夠、學習過程割裂、學習目標性不強、學習資源匱乏等問題。分析微助教支持下的自組織教學模式，微助教為學習過程中的自組織構建提供了良好的技術支撐。以計算機網絡課程為例進行深入探討，分析該模式的具體使用措施和優點。

關鍵詞 微助教;自組織教學模式;學習資源;自主學習;計算機網絡課程;微信

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）07-0012-04

1 問題分析

利用信息化手段提高課堂教學效率，促進學生自主學習，讓學生能夠學會學習是當今教育的主要目的。當今知識的更新速度越來越快，課堂上能傳授給學生的知識是有限的，要在傳授知識過程中培養學生的學習能力，優化學生的知識結構，提供真實的場景讓學生應用知識。然而，較多的教師對于課堂教學的重要性認識不夠，對于教學改革的興趣不濃，不愿意投入更多的精力，課程教學中存在諸多問題[1]。

交互性不夠? 學生和教師都是學習活動中的主要元素，真正的學習離不開教師和學生的交往。目前高校中的教學交往更多地局限在課堂，課堂的時間是有限的，教師能夠交互的學生是有限的，交互的內容也是有限的。少部分學生能夠通過回答教師問題、提問等參與教學活動，這種參與方式過于單一，并且也不能保證效果。目前來看，即使有部分課堂采用QQ群、E-mail、討論組等方式來拓展交互，但這些交互活動散亂，交互主題不夠聚合，交互過程易于脫離課堂教學[1]。教師處在一個一對多的教學環境，在實際的教學過程中亟待提升交互的頻率和質量，讓學生針對某個具體的任務去思考，促進思維火花的碰撞，優化教學效果。利用信息化手段進行多樣化的互動，能夠增強交互的頻率，提升學生的學習質量，優化教師的教學策略。

學習過程割裂? 在教學活動開始前，教師一般會強調學生進行預習，但大部分學生無法進行高效預習，主要緣于：沒有明確的目標，預習存在盲目性;純文字閱讀，預習存在單調性;沒有提示線索，預習存在無效性。傳統的預習難以達到理想的效果，運用信息技術來幫助學生進行有效預習就顯得尤為重要。另一方面，課堂的結束并不意味整個教學活動結束，課后學習是一個很好的答疑和提高的過程。教師可以針對學生存在的疑惑和學生一起進行討論，補充相關拓展的知識。

在實際教學活動中，教師往往只強調課堂的高效性，而忽視了課前和課后教學活動，導致整個教學活動割裂開來。這就導致學生課前沒有預習，課后沒有鞏固和應用，很難達到理想的教學效果。

學習的目標性不強? 經歷10余年應試教育熏陶的大學生早已習慣了傳統的接受性學習方式，導致翻轉課堂互動中出現冷場現象，學生難以進入激情迸發的思想碰撞狀態[2]。

尤其是在專業課的學習方面，因為課堂時間有限，教師傳授的知識較為淺顯，學生課后沒有應用知識，確立自己的學習方向進行深入學習，這樣培養出來的人才難以適應相應的職業要求。學生對專業認識不充分，職業規劃不明確，學習的目標性不強，導致整個學習散漫和無效。教師作為專業的領路人，應該引導學生去探究某一個專業，增強學習的目的性，使學生能夠成為學習的主人，幫助他們樹立主體意識和責任意識，這樣才能實現整個教學目標。

學習資源匱乏? 傳統教學的主要資源是課本，但是現在看來課本的更新速度慢，缺乏必要的活動支持，已經難以滿足學生的需求。而且許多紙質性的資源缺乏整合性，內容重復，增加了學生的負擔。當前許多教師對數字資源的利用程度不夠重視，認為數字資源只是紙質資源的補充，導致學生無法獲得最新最有用的資源，使用的數字資源大多沒有經過篩選，充斥著無用的東西，浪費學生的精力。紙質資源和數字資源的交互度不高，二者沒有進行緊密結合，何時應該使用哪一種資源不夠明確。

2 微助教支持下的自組織教學模式研究

微助教是一個基于微信技術的課堂交互工具，是華中師范大學田媛團隊和華中科技大學團隊合作開發的微助教手機應用軟件[3]。微助教實際上是一個公眾號，依托微信平臺實現課堂的信息化，提供課件共享、學生簽到、答題、參與討論、統計學生成績等功能，貫穿整個教學活動，為班級的教學活動提供了很好的技術支持。截至2017年12月，已有2000余所院校的2.5萬名教師在微助教平臺上開設課程，覆蓋學生100余萬人，開展課堂互動2500萬人次[4]。

微助教既不增加教師的負擔，也實現了課堂的全員高效率互動，為翻轉課堂和參與體驗式學習提供了技術載體和支撐。如生理學課程，根據生理學授課內容和難易程度，運用微助教，教師在課堂上可以對某些知識點進行設計，檢查講課過程中學生對重點、難點內容的掌握情況，根據學生參與率與答題正確率的不同，及時調整教學進度[5]。

而在英語教學中，教師可以運用微助教，充分發揮手機的優勢，讓學生在手機上隨時隨地都可以學英語。課上參與、課下監督模式的應用，有利于培養學生自主學習的能力，增強英語綜合運用能力[6]。

自組織教學模式理論? 協同學創始人哈肯給出自組織的經典定義：如果系統在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，那么系統就是自組織的。這里的“特定”一詞是指結構和功能并非外界強加給體系的，而是外界以非特定的方式作用于系統的[7]。自組織教學模式是一種基于自組織理論，促進學生自主學習能力提高的教學模式。從系統論觀點看，知識的獲取和使用有著系統自身的過程和規律，如果整個教學活動和組織的自組織過程相一致，就會促進學生的學習。

比利時物理學家、化學家普利高津認為，一個系統形成耗散結構至少需要具備四個條件：系統必須是開放的系統;系統必須處于遠離平衡態;系統內部各要素之間存在非線性的相互作用;漲落導致有序[8]。

由此可見，教學系統如果滿足上述條件，就有可能成為一個自組織系統。教師可以利用微助教上傳資源，豐富教學環境，建立開放的系統。在教學過程中，打破教師“一言堂”的教學平衡，改變單純的傳授—接受式教學模式，讓學生成為課堂的中心，遠離平衡態。微助教可以進行課堂測試、問卷調查等活動，真正把課堂還給學生，在教學過程中師生之間不再是“提問—回答—再提問—再回答”的線性關系，而是非線性的關系。采用微助教進行互動，可以實現組內協作、組間競爭，形成多重的學習關系[8]。利用微助教提出問題，留出時間讓學生自主進行探究，讓學生主導整個課堂，成為教學系統新秩序的建立者。

在當前教育學習環境復雜多變的情況下，很多教育工作者已經越來越認識到自組織學習的重要性，已有學者開展了相關的研究，主要集中在三個方面：教學系統的自組織特征研究、學習環境與教學設計研究、學習模式研究[9]。許多研究都還處于初級階段，大多停留在理論層面，缺乏相應的應用研究。微助教可以為自組織教學模式提供有力的支撐，提高學生的自學能力。自組織教學模式的關鍵要素如下。

1）非線性。在教學過程中師生之間不再是“提問—回答—再提問—再回答”的線性關系，而是非線性的關系，可以實現組內協作、組間競爭，形成多重的學習關系。微助教恰好提供了一個良好的平臺，可以將教師、學生和資源緊密地結合起來，較好地實現人—人、人—環境、人—資源的有效互動。利用微助教可以進行小組內的互動討論，教師作為課堂成員也可以參與其中;利用微助教進行課堂調查，為課堂教學提供良好的反饋;利用微助教進行課堂測試，為組間競爭提供良好的支持。

2）開放性。課前教師通過微助教上傳資源，課后布置習題，安排學生查閱文獻鞏固知識。學習活動并不是始于課堂開始，而是始于前一個教學任務的完成。實踐發現，學生進行了有效的預習和思考，會對學習效果有明顯的幫助。學習活動也不是止于課堂結束，特別是對于操作性較強的課程來說，課后的答疑和補充是很有必要的。開放的環境能夠將教師先進的教學理念和信息技術融入課堂，信息和資源能夠得到及時更新，知識與觀點與時俱進，學生習得的技術也可以應用于實踐，自組織學習隨之發生。開放的環境有助于打破教學系統的平衡，打破“教師一統課堂”的傳統模式，為自組織教學創造條件。

3）自主性。教師強調成長記錄袋的重要性，但是過去僅僅通過學生的紙質測驗和課堂表現來評判一個學生的學習活動。教師可以通過微助教來更好地記錄學生的課堂測驗成績、出勤率、討論次數、作業完成度等，更加客觀地記錄一個學生的成長。這樣可以促進學生的自主性和自增長性，學生之間的互動和協作越來越緊密，打破原來僅有的小團體交流，整個團隊的學習實踐能力越來越強。教師利用微助教提前發布任務，增強學習的目的性，讓學生了解專業和形成知識樹;課后發布相關的實踐任務，讓學生自主探究，優化自己的知識樹。這樣可以讓學生在課前、課中、課后的學習經歷四個階段：了解專業和基礎知識—形成知識結構—應用和分析問題—綜合和評價專業領域問題。如此教學，更加增強學生的自主性，提高未來的適應性。

4）不確定性。采用自組織教學模式，學生的生成性和過程性表現受到重視。教師不再是整個課堂教學的外部操控者，而是作為課堂的一員對學生進行引導、啟發、示范;不再提供確定的答案，而是提出問題，激發學生思考，作為課堂的參與者與學生共同進行探討。所提出的問題的答案不具有唯一性，而應該激發學生迸發思維火花。教師不再控制學生的學習，學生需要通過獨立思考或小組合作提出自己的見解，依照自己的方式完成學習任務。學生的個性特點得到充分發揮，為培養自主學習能力、終身學習能力提供了恰當的方式。

自組織教學模式設計：以計算機網絡課程為例? 計算機網絡課程是面向高等院校電子信息計算相關專業的專業課程。它屬于網絡方面的基礎課，能夠拓展學生的網絡思維，了解互聯網的基本構造原理。同時，學習計算機網絡課程是成為網絡工程師第一步，可以激發學生興趣，促進學生專業領域的發展。計算機網絡課程是計算機科學技術領域專業人才培養的基礎，在本學科發展和課程體系建設中處于較為重要的地位。計算機網絡教育的培養目標經歷了注重計算機網絡知識和原理的學習到強調模擬計算機網絡的實際操作，目前已經演化成強調操作和網絡思維兩條腿并行的模式。只強調理論和思維的培養，沒有真實的模擬和應用，學生很難具有將知識轉化為實際應用的能力;只強調操作，學生離開相關環境的支持，大量的知識就會遺忘。計算機思維和計算機操作如鳥之兩翼，車之兩輪，相輔相成才能事半功倍。

自組織教學是在信息時代背景下，伴隨著互聯網和手機的普及興起的一種新的教學模式，認為學生、教師等要素構成一個自生長的系統。學生是整個系統中最重要的元素，以學生的成長為出發點，教師引導學生，提高自學能力。教學活動是相互關聯的自組織系統，學生的生活體驗和知識積累的不同，和預期的平衡狀態之間存在一個差異。當外界環境經過一定的作用，學生結合自己的個人經驗積極主動和環境交互，經過“漲落”的觸發，原本的知識結構由量的改變轉化為質變，從原來的無序狀態轉變為一種有序狀態。

計算機網絡課程的學習，強調系統化的教學，整個教學過程中，各個組成部分是推進的，強調課前和課后的重要性。將傳統的面對面教學和在線教學等多樣化的教學模式結合起來促進整個系統的生長，這種結合不是隨便的、單純的組合，而是有機的、系統的組合。教師在開始上課前有一個整體的規劃，同時要預留一定的空間針對學生的特點進行調整。研究基于自組織理論，將整個學習過程看作系統自我發展的過程，如圖1所示。

在學習活動開始前，教師提供一個大教學目標，學生根據教師教學目標去確定自己的學習目標。大目標具有一定的抽象性，可以通過線上討論、小組討論的方式讓學生確定自我學習目標，明確每次課的具體任務。之后教師上傳資源，學生下載資源進行預習，完成在線討論和測試，為課堂學習做好準備。在課堂教學過程中，教師利用微助教為學生提供相關資源，推進學習者組建共同體，通過測試、討論等引起學生的突變，通過總結、分析目標使學生能夠在頭腦中形成新的秩序，如圖2所示。課后通過知識的鞏固、探究，生成知識樹;通過任務的拓展，讓學生應用知識，深度化學習;通過學習反思與之前的學習目標對比，能夠完成讓學生評價、分析所學知識。

下面針對計算機網絡課程中的“網絡與協議”這一章，研究設計微助教支持下的計算機網絡課程自組織教學模式。

課前，教師可以通過微助教平臺告訴學生本章的學習任務：理解OSI和TCP/IP協議以及掌握在簡單拓撲結構中數據的處理過程。學生根據各自的學習情況確定各自的學習目標和具體學習任務，如理解協議的概念和必要性、掌握OSI和TCP/IP模型的相關概念與具體分層、掌握封裝和解封裝的概念與流程以及數據的基本處理過程等。之后，教師上傳資源，學生下載資源進行預習，完成在線討論和測試，為課堂學習做好準備。預習可采用教師和學生線上討論、觀看視頻等方式，完成線上測試等多樣化的活動。

課中，教師借助微助教的在線簽到功能讓學生簽到，提出本節課要解決的任務，利用微助教的問卷調查功能了解學生預習情況，同時刺激相關知識的回憶，進行補充和完善。學生以小組為單位通過討論解決該任務，教師提供相應的學習支持。教師和學生共同探討相關知識，進一步分析問題并進行必要的技能示范。學生完成相應任務，通過微助教的討論功能分享各自的成果并進行組間競爭，之后完成課堂測試。結合測試結果，教師調整教學策略，最后進行課堂總結，進一步強化學習。

課后，學生完成作業，生成自己的知識樹。教師為學生提供相應的視頻或文獻資源，讓學生能夠應用知識和拓展知識。之后，學生完成學習反思并且與之前的學習目標對照，評價自己的學習活動。教師根據學生的情況反饋，對學生的整體表現予以正向評價;針對學生的個體差異，有針對性地輔導;采取激勵機制，通過私下溝通，為學生提供更多的學習支持。

3 該模式的優點

操作簡單、實用? 本文通過深入淺出的分析，將自組織教學模式這一比較抽象的概念借助微助教變得具體起來。微信操作簡單，且使用率較高，資源容易獲得，將教師禁忌的學生手機變為參與活動的重要工具。教學手段豐富化，構建智慧課堂，并且可以通過課堂活動給予教師反饋，調整教學進度。

互聯緊密、具體? 無論是學生和資源、教師和學生、學生和學生，都可以通過微助教實現有序的互聯。教師和學生之間通過在微助教上發布任務，探討某一問題而實現更加有效的互聯。而且通過課件，學生可以獲得更多的學習資源，強調以課件為中心，多種教學資源為補充，實現學習資源的系統性。學生和學生之間也通過課堂互動更加緊密地聯系在一起，更好地促進組織的協同作用。

學習過程系統、有目的性? 在學習活動開始，教師就將整個學習目標告知學生，讓學生自己確定各自的學習目標;然后分解目標，分散在各個不同的教學活動中，符合學生學習的最近發展區，以目標為導向，更好地促進學習活動的開展。整個過程是有機聯系在一起的，在課程結束后，學生通過反思，對照自己最初設定的教學目標，可以促進落實每一次的學習任務。

反饋及時、有效? 在整個教學過程中，教師和學生都不是相互割裂的，而是以整個學習目標為導向的。在這個總目標的指導下，教師可以靈活地采用不同的教學方法，使學生具備一定的能力去學習。反饋并不僅僅體現在教學活動結束之后，而是應該貫穿于整個教學過程之中，這樣才能讓教師和學生對自己的教學和學習方法做出調整，最終參照自己的目標，會使自己更有獲得感。■

參考文獻

[1]楊文正，劉敏昆.計算思維導向的多元混合教學及其應用研究：以“大學計算機基礎”課程為例[J].中國電化教育，2017（4）：129-136.

[2]孫剛成，楊眉.“A～+課堂派+BYOD”支持下的高校翻轉課堂：以軟件類課程教學為例[J].電化教育研究，2017，38（4）：103-107，114.

[3]張丹萍.基于微助教的高等數學課堂教學改革與實踐[J].教育教學論壇，2018（22）：105-107.

[4]譚志虎，胡迪青，田媛，等.微助教對高校大班課堂互動教學的重構[J].現代教育技術，2018，28（1）：107-113.

[5]馬靜，陳永欣，伍冠一，等.微助教在中醫院校生理學課程中的應用及思考[J].教育現代化，2018，5（4）：197-198.

[6]王潔.任務型教學法和“微助教”在英語教學中的運用：以新疆師范高等專科學校為例[J].濟南職業學院學報，2018（2）：45-46，81.

[7]哈肯.信息與自組織：復雜系統的宏觀方法[M].郭治安，譯.成都：四川教育出版社，2010.

[8]劉冬.信息技術環境下課堂自組織教學模式的探索與實踐[D].長春：吉林大學，2014.

[9]謝幼如，張惠顏，吳利紅，等.基于ARCS的在線開放課程自組織學習模式研究[J].電化教育研究，2017，38（7）：43-50.