鄉村中小學校長教學領導力研究*

□馬 靜

有一支教育理念領先和卓越教學領導力的校長隊伍，是鄉村教育振興的關鍵所在。教學領導力是衡量鄉村校長領導和管理學校的重要指標， 也是推動鄉村學校變革發展的核心力量。 實地調查鄉村校長教學領導力狀況，切實提升鄉村中小學校長教學領導力，是鄉村學校內涵式發展的現實需要。

一、調研設計

（一）調研對象

按照教學質量差異， 將X 省九個市 （州）分為A、B、C 三類，采用分層和配額抽樣相結合的方式，選取四個市（州）86 所公辦鄉（鎮） 及以下中小學學科教師為調研對象。 選擇教師作為調研對象，一是教師自下而上的評價，比校長自評和教育局評價，所得的數據較客觀；二是較校長而言，擴大了調研樣本的覆蓋范圍；三是教師正常教學時間大部分在學校，大幅提高調研效率。本次調查，共發放問卷1300 份， 回 收1237 份， 回 收 率95.2%；有效問卷1121 份， 有效率90.62%。由于初中、中心校、村小學校的規模存在差異，因此每所學校有5—15 名教師填寫了問卷。

（二）調研工具

主要采用問卷調查法。立足教師對校長教學領導力理解視角，在查閱文獻并梳理的基礎上，經過三輪試測和征詢一線教師意見，修改編制了 “鄉村中小學校長教學領導力調查問卷”。 第一部分內容是校長基本信息； 第二部分內容主要根據 “海林杰和墨菲教學領導力模型”及 《義務教育學校校長專業標準》， 把鄉村中小學校長教學領導力進行了六個維度的劃分， 包括： 教學目標規劃力 （維度1），課程教學管控力 （維度2）， 師生成長引領力 （維度3）， 自我改進學習力 （維度4）， 學習型組織創建力（維度5）， 教學環境調試力（維 度6）， 共82 個 問 題， 采 用Likert scale 5 點計分法， 分為5 個不同等級，從 “5 非常符合”依次過渡到 “1 非常不符合”。

（三）分析工具

有效樣本采用SPSS24.0 進行檢驗性、 相關性、 差異性、 因子分析等方法進行統計分析。 信度檢測通過Cronbach’s Alpha 內部一致性系數進行統計分析， 總體信度α=0.921，其中， 教學目標規劃力（維度1）α=0.901，課程教學管控力（維度2）α=0.924，師生成長引領力（維度3）α=0.911，自我改進學習力（維度4）α=0.926，學習型組織創建力 （維度5）α=0.917，教學環境調適能力 （維度6）α=0.896，信度符合統計學信度要求。通過因子分析判斷結構效度， 得出KMO=0.873，Bartlett 檢驗顯著性水平P=0.000＜0.001； 通過相關性矩陣分析發現， 各維度間存在中度相關 （0.607≤r≤0.758）， 各維度與總題目存在中偏高相關（0.715≤r≤0.801）。 這表明各維度既能對總問卷作出貢獻， 同時又各自有一定的獨立性， 問卷效度符合統計學效度要求 （見表1）。

二、調查結論

（一）鄉村中小學校長教學領導力總體不強

把每位教師對本校校長教學領導力評價的82 個題目進行均值和標準差分析， 計為本校校長教學領導力， 得出鄉村中小學校長教學領導力均值M=3.68， 標準差SD=0.575， 評價總體的波動不是很大。 如果把校長教學領導力均值M 分段化， M≥4.5 記為 “很強”， 4 ≤M ≤4.5 記 為 “強”，3.5≤M≤4 記為 “一般”，M＜3.5記為 “弱”，[1]則9.14%的調研對象認為， 鄉村中小學校長教學領導力 “很強”；19.52%的調研對象認為， 鄉村中小學校長教學領導力 “強”；36.91%的調研對象認為，鄉村中小學校長教學領導力“一般”；34.43%的調研對象認為， 鄉村中小學校長教學領導力 “弱”。調查得出， 鄉村中小學校長教學領導力在各維度上存在差異， 課堂教學管控力、自我改進學習力兩個維度均值表現要優于其他四個維度， 教學環境調試力、 教學目標規劃力、 學習型組織創建力尚需進一步提升 （見表2）。

表1問卷結構信度分析

（二）“九年一貫制”學校校長教學領導力比其他小學和初中校長強，且有顯著差異

通過單因素方差檢驗和事后多重比較 （LSD）， 不同類型學校鄉村中小學校長教學領導力有顯著差異 （P=0.009＜0.01），“九年一貫制”學校校長好于獨立初中，且有顯著差異 （P=0.013＜0.05）； “九年一貫制”學校好于獨立小學，且有顯 著 差 異 （P=0.004＜0.01）； 獨立初中好于獨立小學， 且有顯著差異（P=0.001 ＜0.01）。具體而言： 一是教學目標規劃力， 三類學校有顯著差異（P=0.000 ＜0.001）。其中， 獨立初中好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）； “九年一貫制” 學校要好于獨立小學，且有顯著差異 （P=0.007＜0.01）；“九年一貫制” 學校好于獨立初中， 但無顯著差異 （P＞0.05）。 二是課程教學管控力， 三類學校有顯著差異 （P=0.006＜0.01）。 獨立初中好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.004＜0.05）； “九年一貫制” 學校好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.017＜0.05）； “九年一貫制” 學校好于獨立初中， 且無顯著差異 （P＞0.05）。 三是自我改進學習力， 三類學校有顯著差異（P=0.000＜0.001）。 獨立初中好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）； “九年一貫制” 學校好于獨立初中， 且無顯著差異（P＞0.05）； “九年一貫制” 學校好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）。 四是學習型組織創建力， 三類學校有顯著差異 （P=0.014＜0.05）。 “九年一貫制” 學校好于獨立初中， 且有顯著差異（P=0.011＜0.05）；獨立初中好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.021＜0.05）； “九年一貫制” 學校好于獨立小學， 且有顯著差異（P=0.017＜0.05）。五是教學環境調試力， 三類學校有差異 （P=0.025＜0.05）。“九年一貫制”學校好于獨立初中， 且有顯著差異 （P=0.027＜0.05）； 獨立初中好于獨立小學， 且有顯著差異（P=0.018 ＜0.05）； “九 年 一 貫制” 學校好于獨立小學， 且有顯著差異 （P=0.013＜0.05） （見表3）。

表2 鄉村中小學校長教學領導力總體調查

（三）7—25 年教齡校長較其他教齡段的校長優勢明顯，且存在差異

教齡劃分依據休伯曼教師職業生涯五階段劃分。[2]其中1—3 年教齡的校長樣本為0人， 未納入統計比較。 通過單因素方差檢驗和多重事后比較（LSD）， 不同教齡校長教學領導力有顯著差異 （P=0.016 ＜0.05）。 從均值和標準差來看，7—25 年教齡校長較其他教齡段的校長優勢明顯， 其他教齡段校長在各維度間的數據有一定交叉波動。 其中，7—25 年好于4—6 年，且有顯著差異 （P=0.017＜0.05）；7—25 年好于26—33年，且無顯著差異 （P＞0.05）；7—25 年好于34—40 年， 且有顯著差異 （P=0.012＜0.05）。 具體體現：一是教學目標規劃力， 不同教齡校長有顯著差異 （P=0.012＜0.05）。7—25 年好于4—6 年， 且有顯著差異 （P=0.021＜0.05）；7—25 年好于34—40 年， 且有顯著差異 （P=0.010＜0.05）。 二是自我改進學習力，不同教齡校長有顯著差異 （P=0.003＜0.01）。4—6 年校長與其他教齡組有顯著差異（P=0.017，0.021＜0.05，P=0.000＜0.001）；7—25 年好于26—33 年和34—40 年， 且有顯著 差 異 （P=0.048， 0.024 ＜0.05）；26—33 年與34—40 年無顯著差異（P＞0.05）。 三是學習型組織創建力， 不同教齡校長有顯著差異（P=0.025＜0.05）。34—40 年與4—6 年差異最顯著 （P=0.004＜0.01）；34—40 年與26—33 年有差異 （P=0.047＜0.05）； 7—25 年與4—6 年有顯著差異 （P=0.019＜0.05） （見表4）。

（四）鄉村中小學校長有高級職稱的優勢明顯，呈現職稱越高教學領導力越強的趨勢，且有顯著差異

中小學校長的職稱可以劃分為：中小學三級、中小學二級、中小學一級、中小學高級、中小學正高級五個等級。其中，中小學三級和中小學正高級樣本為0 人，未納入統計比較。通過單因素方差分析和事后多重比較 （LSD）， 不同職稱校長教學領導力有顯著差異（P=0.001＜0.01）。其中，中小學高級好于中小學二級，且有顯著差異（P=0.013＜0.05）；中小學高級好于中小學一級， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）； 中小學二級與中小學一級無顯著差異。 具體體現在：一是師生成長引領力， 不同職稱有顯著差異 （P=0.037＜0.05）， 中小學高級好于中小學一級，且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 其余組間無顯著差異 （P＞0.05）。 二是自我改進學習力， 不同職稱有顯著差異 （P=0.033＜0.05）， 中小學高級好于中小學一級，且有顯著差異（P=0.011＜0.05），其余組間無顯著差異 （P＞0.05）。 三是教學環境調試力， 不同職稱有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 中小學一級好于中小學二級， 且有顯著差異 （P=0.001＜0.05）； 中小學高級好于中小學二級， 且有顯著差異 （P=0.041＜0.05）； 中小學高級好于中小學一級， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）（見表5）。

表3 不同類型鄉村中小學校長教學領導力方差分析 （M±SD）

表4 不同教齡鄉村中小學校長教學領導力方差分析 （M±SD）

（五）具有研究生學歷的校長優勢明顯，呈現學歷越高教學領導力越強的趨勢，且有顯著差異

學歷劃分為大專以下、 大專、大學本科、研究生，其中大專以下樣本為0 人，未納入統計比較。通過單因素方差檢驗和多重事后比較（LSD），不同學歷校長教學領導力有顯著差異 （P=0.000＜0.001）。其中， 大學本科比大專好， 且有顯著差異（P=0.000＜0.001）； 研究生比大專好， 且無顯著差異 （P＞0.05）； 研究生好于大學本科， 且無顯著差異 （P＞0.05）。具體表現：一是教學目標規劃力， 研究生與大學本科有顯著差異 （P=0.001＜0.05）， 研究生與大專有顯著差異（P=0.000＜0.000）， 大學本科與大專無顯著差異 （P＞0.05）。 二是師生成長引領力， 大學本科與大專有顯著差異 （P=0.017＜0.05）， 研究生與大專有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 研究生與大學本科無顯著差異 （P＞0.05）。 三是學習型組織構建力， 研究生與大學本科有顯著差異 （P=0.000＜0.001），研究生與大專有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 大學本科與大專有顯著差異 （P=0.025＜0.05）。 四是教學環境調試力， 研究生與大學本科有顯著差異 （P=0.008＜0.01），研究與大專有顯著差異（P=0.001＜0.01）， 大學本科與大專無顯著差異（P＞0.05）（見表6）。

（六）男校長教學領導力均值好于女校長，但無顯著差異

通過獨立樣本t 檢驗，男校長在六個維度上與問卷總體均值得分要比女校長好， 在學習型組織創建力 （P=0.000），教學環境調試力 （P=0.001） 和課程教學管控力（P=0.048） 三個維度上有顯著差異，而在教學領導力綜合評價，教學目標規劃力，師生成長引領力和自我改進學習力上，無顯著性差異（P＞0.05）（見表7）。

表5 不同職稱鄉村中小學校長教學領導力方差分析 （M±SD）

表6 不同學歷鄉村中小學校長教學領導力方差分析 （M±SD）

表7 不同性別鄉村中小學校長教學領導力方差分析 （M±SD）

三、對策建議

（一）發揮教育主管部門的主導職能

1.強化教育 “放管服”， 轉變教育治理理念

第一，教育主管部門應進一步強化簡政放權、放管結合、優化服務的“放管服”意識。[3]一是放權，明確鄉村校長治校邊界，尊重鄉村教育發展規律和校長辦學自主權，杜絕 “缺位”、 “越位” 和 “不到位”現象。二是放心，相信鄉村校長治校才智和教學能力，尊重鄉村學校發展差異，做好鄉村中小學過程性和發展性評價。三是放手，給鄉村校長 “松綁”， 鼓勵鄉村校長進行課堂教學改革， 發揮教職工集體智慧， 凝聚鄉村學校發展優勢，管好鄉村學校發展底線。

第二， 社會轉型， 教育轉軌，學校相應產生新變化。教育主管部門應樹立 “學生主體、 教師主導、校長主動、 學校本位” 的教育治理理念， 為學校提供更加優質的服務， 更大限度地激活鄉村校長教學領導力。

2.注重教育發展評價， 完善鄉村校長教學領導力評價體系

一是強化評價主體的多元性與專業性，組建教育系統內外多元專業評價主體，讓專業人員從事專業工作，提升評價過程和結果的公信力。二是注重評價內容的針對性與全面性，聚焦教學領導力 “六個維度”， 既要立足鄉村學校的地區差異， 又要立足鄉村教育發展的實際； 既要評價校長教學業績， 也要評價校長綜合素養； 既要評價校長教學領導力， 又要評價學校區域或社會影響力； 既要注重校長教學領導力結果性評價，又要注重發展性評價。三是強化評價方式的實證性與協同性，教學領導力的潛在性、 整合性及動態提升性特點，要求評價方式不僅要重視結果的實證性，而且要關注過程的協同性；不僅要強調階段性評價，而且要重視持續性的跟進評價；不僅要強化外部參與性評價，而且要重視校長自主性評價。四是重視評價結果的反饋性和創生性，評價結果應及時反饋給被評價者，這既是對被評者情境性參與的尊重，也是大家相互學習，提升鄉村中小學校長教學領導力的重要路徑。

3.科學推進校長流動， 逐步提高鄉村中小學校長教學領導力水平

城區與鄉村校長適度合理有序流動，對提升教學領導力是一種可行的實踐路徑。 一是實行縣管校聘， 堅持適度合理有序的流動原則。在縣域內實行統一管理，統一競聘，鼓勵校長自主辦學，做鄉村教育改革的奮進者。二是完善校長流動的關鍵環節。 在兼顧校長性別、職稱、學歷、教齡、年齡、學校類型、管理經驗等結構要素的基礎上，優先讓具備教育夢想和教育情懷的城鄉校長、副校長流動，促進鄉村校長教學領導力的提升，逐步縮小與城區學校的辦學差距。要促使校長由城區向鄉村學校流動，優質學校向薄弱學校流動，鄉鎮中心校向村小、 教學點流動， 同時優質鄉村中小學校長也可以向城區流動。 對流動校長實行： “人走關系不走” 原待遇不變的政策。[4]在晉職晉級、 評先評優、 職稱評定等政策實施中， 優先考慮有鄉村流動經歷的校長。 此外， 還要兼顧學校內部和外部利益相關者的利益。[5]

（二）加強鄉村中小學校長培訓

1.創新鄉村中小學校長教學領導力培訓模式

創新鄉村校長培訓模式，為鄉村教育振興培養卓越校長。一是加強鄉村校長培訓需求調研，堅持按需培訓原則，提升培訓針對性和時效性， 精準定位鄉村校長最關心、最急切的培訓需求。 二是精煉鄉村校長培訓課程， 堅持問題導向，學以致用的原則， 注重統籌設計，精確設置培訓模塊， 精細設置培訓課程， 精心聘請授課教師。 通過鄉村教育專題講座、 名師指導、影子校長培訓、 治校經驗分享、教研典型案例等情境參與和體驗式的培訓模式， 提升校長的教學領導力。 三是加強鄉村校長培訓跟蹤服務。 培訓機構在培訓結束后應該及時組織專家， 通過在線或者實地調研的形式去檢驗和鞏固培訓成果， 必要時可以對部分鄉村中小學校長進行持續的跟進服務， 以解決他們在教學和管理中的實際問題。

2.深化鄉村中小學校長融合項目培養機制

鄉村校長培訓應在尊重人才成長規律的基礎上， 堅持動態適應、互補增值、 彈性冗余的模塊化內容設計原則， 實施持續性和系統性的融合項目培養機制。 比如根據鄉村校長隊伍建設目標， 設計鄉村校長教學領導力助力項目，設置課程教學理念項目篇、 知識項目篇、 技能項目篇、 校本教研項目篇、 課題研究項目篇、 同伴互助項目篇、 校際精準幫扶項目篇。各項目篇之間既相互獨立又融合交叉，既相互深化遞進又服務總目標。做到創新而不拘古、靈活而不機械、分層分類實施，充分發揮融合項目培訓對鄉村校長教學領導力提升的重要效能。

（三）發揮鄉村中小學校長的主觀能動作用

1.注重自身素養提升， 適應新時代鄉村教育發展新形勢

校長是 “教師之師”， 校長在師生心目中的位置主要取決于校長教學領導力的強弱。 首先， 校長要注重職業素養的提升， 既要善于提升自己的學科知識素養，更要提升自己的職業素養。 其次，校長要注重綜合素養的提升， 在《教師教育振興行動計劃 （2018—2022 年）》 《鄉 村 振 興 戰 略 規 劃（2018—2022 年）》 的實施背景下，鄉村校長既生逢其時又重任在肩，要注重提升解決問題的能力、信息獲取能力、有效交流能力、批判質疑能力、 創造創新能力等綜合素養。只有成為 “一專多能”的專業型校長，才能適應新時代鄉村教育發展的新形勢。

2.充分認識自身差距， 逐步提升鄉村中小學校長教學領導力

鄉村校長教學領導力總體上來看還不是很理想，而且在各維度上存在一定的差異，特別是不同類型學校、教齡、職稱、學歷的鄉村校長存在顯著性差異。一方面，鄉村校長要勇于承認客觀差距，合理分析差距產生的原因，不能因這種差距懷疑自我， 從而產生得過且過、不思進取的被動心態，而應樹立思危、思變的意識；另一方，鄉村校長要補齊自身教學領導力的短板，逐步提升自身教學領導能力， 抓住鄉村振興和教師教育振興的際遇和機會， 爭做鄉村教育改革的奮進者， 鄉村教育扶貧的先行者，鄉村學生成長的引領者。[6]