可理解性輸入假說理論與初中英語語法課例研究

倪莞馨

摘 要：可理解性輸入假說是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，為外語教學提供很好的理論框架。本文以一節初中英語語法課為例，結合可理解性輸入假說理論，探討初中英語語法教學中的可理解性輸入方式及效果，包括在課堂中優化教師話語，結合TPR教學法進行教學，以及創造雙向交際機會進行課堂互動。

關鍵詞：初中英語 語法教學 可理解性輸入

一、引言

英語語法作為英語學習中的一個重要環節，是語言詞與句構成規律的總結，是學習一門語言的基礎。初中英語語法教學的核心是培養學生的語法能力[1]。因此，語法教學的目的不僅在于使學習者掌握語法規則，更在于培養學習者在實踐中運用語法知識的能力。然而在實際教學過程中，因課時課制等多種因素的限制，如何提高語法課堂的教學效率成為一個值得探討的問題。本文從可理解性輸入假說的理論視角，結合一堂初中英語語法課例，探討初中英語語法教學中的有效輸入方式及課堂效果。

二、可理解性輸入假說的概念及應用

1.可理解性輸入假說的概念

根據美國應用語言學家Krashen提出的可理解性輸入假說理論，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得[2]。這就是他著名的“i+l”公式。“i”代表習得者現有的水平，“1”代表略高于習得者現有水平的語言材料。具體地說，輸入假說包括以下四部分：（1）輸入假說是關于習得的，而不是關于學習的;（2）語言習得是通過理解稍高于學生目前水平的語言而實現的。學生利用上下文或超語言的信息幫助自己理解此類語言輸入。（3）不需要有意地提供i+l。因為當交際成功時，且有足夠的可理解輸入時，自然就會提供i+l的語言輸入。（4）口語教學的最好方式是提供可理解的輸入[3]。口頭表達能力是自然產生的，而不是教會的。當學生習得足夠的語言能力之后，自然會開口。因此，教學應該引起、激發和啟動學生一系列的內部發展過程，讓學生通過努力思考，完成相對其現有知識水平而言更高層次的知識水平。

2.可理解性輸入假說的應用

根據Krashen的觀點.i+l的有效輸入并不需要教師生硬地提供，只要習得者能理解輸入，而又有足夠的輸入量即可。因此，在初中英語語法教學設計中，教師應充分考慮到如何創設情境，自然而言地提供略高于學生現有水平的語言材料，并通過聽、讀等不同途徑的輸入、訓練和鞏固，幫助學生達到更高語言水平的輸出。在教學設計時，如果目標輸出語言的要求高于學生現有語言水平較多，教師需要將內容分解，并按照小步驟分別進行，把需要輸入的語言信息從易到難分階段輸入，并輔以不同形式的訓練。如此，當課堂交際成功進行，語言輸入便達到了預期的理想效果。

三、課例說明

本課例的教學視頻選自浙派名師暨全國名師經典課堂教學實錄與反思點評精編第六卷。教學內容取自人教版《英語》教科書（Go For It.r）八年級上冊第七單元“Will peoplehave robots？”Section A 2a-2d的語法部分。主要語法點為一般將來時的表達和比較級（ more，less.fewer）的用法。

四、課例分析

課例視頻顯示，本節語法課堂師生之間的互動交流頻繁，學生在多種課堂活動中的參與度較高，其中教師豐富的肢體語言動作和簡潔明確的教師用語（包括提問、反饋、意義協商等）突出，這些課堂表現都是學生在課堂中語言輸入的主要來源。教師多樣化的表現方式關注不同學生的可理解程度，有效促進學生的語言習得。

通過視頻解析，筆者將主要教學步驟整理如下：

Stepl：Lead-in（a song）。在引入歌曲之前，教師首先發起對歌曲這個話題的小討論，在活絡課堂氣氛的同時，調動學生語言表達的積極性，順利過渡到目標歌曲的呈現，本節課的重點單詞will及一般將來時的語法點隨之展出。

Step2： Free talk。運用歌曲引出的wiU句型及一般將來時的時態，學生自由暢談對未來職業的期待。在此基礎上，教師逐漸將話題引到對未來世界的想象中，融入more、fewer及less的用法。

Step3：Pair-work and group work。隨著對未來問題的討論不斷深入，學生遇到的語言障礙開始增多，教師采用同桌討論和小組討論等多樣化口語練習形式，鼓勵學生在組內積極發言，一方面減輕學生當眾表達的壓力，另一方面激發學生產生更多的新觀點。

Step4： Summary。話題討論從對未來的想象收回到眼下的學習，教師著眼英語語法學習的重要性與學生展開自由討論，并針對學生的語法學習需求進行講解。

結合可理解性輸入假說的基本理論及本節課體現的課堂特色，本文將從以下幾個方面對課堂輸入及效果進行分析。

1.優化教師話語

課堂中的教師話語主要從語速、詞匯及句法層面為二語習得者提供目的語的可理解性輸入[4]。

（1）語速層面。Ellis認為，每個學生對教師話語的理解都有個臨界點，高于這個臨界點，理解可能出現障礙[5]。但是在實際英語課堂中，不同的英語教師在語速的控制上有不同的表現，不同的學生對教師語速的接受能力不盡相同。這就需要教師在自我表達的同時，時刻關注學生的即時反應，隨時調整語速，并通過重復、語氣轉換、板書關鍵詞等方式幫助學生抓取信息，促進理解。在本節課中，為促進討論，加強互動，執教老師多次向學生發起提問，但是面對不熟悉的句型和語言知識點，一開始學生不能馬上做出回應。老師放慢語速，轉換提問的句型并適當重復問題，讓學生逐漸就問題加以討論。

（2）詞匯層面。教師傾向于應用最基本、最簡單的單詞組成教師話語的成分[6]。用常見詞匯代替學生未掌握的單詞是老師為了避免語言障礙而采取的比較常見的教師話語調整。但是在實際教學過程中，教師若頻繁使用過于簡化的語言，雖能在一定程度上促進師生之間的口語交流，但就學生的實際學習效果而言并不利于他們的語言輸入。在本節課中，執教老師從基礎句型問答導人，在暖場的英語歌曲中加入了一些新詞匯，如sailing，stormy。雖然于學生而言略有挑戰性，但是適當的生詞刺激為學生提供了掌握新詞匯的機會，事實證明學生確實有能力掌握一些課程內容要求之外的常見詞匯。

（3）句法層面。為保證學生語言輸入的準確性，英語教師（尤其是基礎教育階段的英語教師）力圖使課堂話語標準正確。然而，有時候較隨意的輸入更有利于學生接受，因為“不太標準”的輸入經常出現在自發環境的真實交際中[7]。因而，在英語課堂中，于學生而言最佳的可理解性輸入是發生在課堂交際環境中比較真實、看似不太標準卻地道的英語語言表達。在本節課中，師生互動頻繁，對話交流中學生無意間暴露的表達不當沒有阻礙意義的傳達，執教老師也沒有急于糾正，而是在會話的不斷推進中引導學生找到更合適的表達。

2.結合TPR教學法

TPR是Total Physical Response的簡稱，一般稱為“全身動作反應法”。這一方法基于的假設是：當學習二語或者外語時，和一語的發展相似，語言通過一系列的語碼分析過程從而內化，包括先于輸出的長期聽力過程和發展式的理解過程，學生需要通過肢體動作完成反饋。這一教學法得到諸多二語習得研究者的支持。Krashen認為提供可理解性輸入和減輕壓力是成功習得語言的關鍵，他認為在目標語的環境中，執行身體動作使輸入可理解，并且最小化學習壓力[8]。在本節課伊始，執教老師通過豐富的肢體動作及語音語調變化調動學生的肢體感官，幫助學生更快更積極地投入課堂學習中。如首次接觸生詞sailing時：

Teacher： You know“sailing"？

（學生無反應）

Teacher： Ok， say with me. Sailing. Sailing.

Students： Sailing. Sailing.

Teacher： What do we need when we sail？（張開雙臂做出航行的動作）We need a sail boat，right？ Sailing boat（雙手托舉，比作船的形狀）OK，now，show me your hands like this.

（學生跟著老師舉起雙手）

Teacher：

Will you make your sailing boat with both ofyour hands？（語調變低，聲音變輕）

（學生點頭）

Teacher： How？ How will you make it？

Students think about the question.

Teacher smiles： Like this.（再次用雙手比出船的形狀）

（學生跟著老師做出動作）

Teacher： Sailing. Sailing.（邊讀邊做手勢）I am sailing.

（學生跟著老師邊讀邊做手勢）

在這一過程中，學生的前后反應變化明顯，由一開始的迷茫、不知所措，到后來跟隨肢體動作的展開而逐漸放松，發出笑聲，跟讀的聲音隨之響亮。這個過程也是學生在執教老師TPR教學法下通過肢體感官將輸入可理解化的一個直觀表現。

3.創造雙向交際機會

在本節英語課堂中，學生有時候出現了不能理解教師話語的現象，面對教師的互動只能沉默不語，這就需要教師及時發現學生的學習狀態，盡可能地創造更多的雙向交際機會，通過交互調整和意義協商，幫助學生理解教師話語，參與課堂的互動交際，促進英語語言的可理解性輸入。在本節課中，在交互調整方面，執教老師采用確認核實、澄清請求的交互調整方式了解真正阻礙學生的理解障礙在什么地方，并且采取相應的調整措施增強教師話語的可理解性。如：

Teacher：I think there will be fewer cars in the cities. Doyou know why？

Students are in silence.

Teacher： Ok， because I think--I have different ideas. In100 years，

there will be fewer cars in the cities because therewillbe more planes，（語速放慢，表情夸張）or flying cars inthe cities.（肢體動作）

Students whisper to each other.

Teacher： We don't call it car anymore， planes， probably.Isn't it wonderful？

Students： Yes！

Teacher： You don't have to drive cars. You will driveplanes in the cities！

與此同時，整節課中，執教老師創造了大量語言交流機會，讓學生在相互交流學習中將不理解的語言輸入通過不同形式的交互調整轉化為可理解性的語言輸入，促進語言習得。

五、反思與總結

在初中英語課堂中，學生學習英語語法，不再僅僅局限于語法知識的識記，更重要的是基于語法規則的標準，在聽說讀寫的運用過程中正確表達，在不同的語言環境中正確且自如地理解和運用所學語言。因此，教師在進行英語語法教學時應以培養學生的語法能力為核心，提高學生綜合運用英語語言的能力和水平。

在本節課中，執教老師將語法課教學形式多樣化，充分激發學生的學習熱情，將枯燥的語法知識點靈活呈現，增強趣味性的同時增強語言輸入的可理解性。但是由于課堂時間的限制，學生未能有足夠多的機會進行語言輸出訓練，課堂實際效果尚不能下結論。此外，本課例中的浙派名師教師與學生實為第一次見面，相互之間缺乏了解，教師課前僅能憑經驗判斷學生的學情。在實際教學中，如果師生之間彼此熟悉，教師將有機會在教學之前準確預估學生的實際英語水平，從而更有成效地在課堂中增強學生的可理解性輸入，使教學效果最大化。

參考文獻：

[1]高峰，初中英語語法教學中的問題及對策[J].教育教學論壇.2014（11）.

[2lKrashen， S_ The Input Hypothesis[M]. London：Longman.1985：2-19.

[3]王超然.基于可理解輸入假說理論的初中英語寫作教學策略改進研究[D].上海：上海師范大學，2015.

[4]胡學文，教師話語的特征及功能[J].山東外語教學，2003（3）.

[5lEllis， R_ The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

[6]舒瓊.英語課堂教師話語與可理解性輸入[Jl.牡丹江教育學院學報，2008（4）.

[7lLong， M_ Questions in Foreigner Talk Discourse[J].Language Leaming， 1981.

[8lKrashen， S_ Principles and Practice in Second Lan-guage Acquisition[M]. New York： Prentice-Hall， 1982.