談“任務驅動教學法”的教·學實踐

董吉平

產生背景：

近年來各地涌現出許多先進的教學模式，先后認真研究和學習洋思中學的“先學后教，當堂訓練”的教學模式、杜郎口中學的“三三六”教學模式、鳳城六中的“分組聯動，和諧高效”的教學模式、寬甸二初中的“三五式”教學模式以及河北衡水中學的“三轉五讓”教學模式等先進的教學經驗，在此基礎上，結合我校的教學實際，面對生源質量差（學習習慣差、學習態度差、學習成績差）的現象，為了改變學生的學習習慣、學習態度，促使學生自主學習，充分調動學生學習的主觀能動性，來提高學生的學習成績和綜合素養，我進行了大膽的嘗試，從教學總體目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）入手，從課前到課堂，再到課后，及至雙休日及節假日，設計了一個個小任務。讓學生帶著這些任務上路，在老師的引領下，一步步完成所承擔的任務，以此來實現教學目標。這樣，學生時刻有任務驅動，在思想上就有緊迫感，在教師講解過程中，學生的學習就不再是被動的接受，而是主動的學習。經過三年來的教和學的實踐，取得了良好的效果。2018年秋，在學校教學經驗交流活動中，受到校領導及老師的好評，并提出立項研究，組建科研小組，故命名為“任務驅動教學法”，構建了“任務驅動教學模式”。此立項現已成為市級科研課題。

思想理念：

先打兩個比方：

以吃餃子為目標，要想吃上餃子，得完成以下任務：和面備餡——趕餅包餃——點火燒水——煮餃子等，這些都做了且能統籌安排好，才能順利吃上味美可口的餃子。

在外的人往家走。以回到家里為目標，往家走是任務，怎么走是方法，任務明確，方法合理，方向正確，三者缺一不可，錯一不可。缺一錯一都無法實現目標。只有統籌安排好了才能順利回到家里。

所謂“任務驅動”就是達標者在自我欲望或他人的幫助下，緊緊圍繞某個任務或幾個任務為活動中心，不斷地發現并解決問題，從而接近或實現目標的過程。

所謂“任務驅動教學法”是指在“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這三維目標的基礎上，以發現并解決問題的教和學的形式，借完成教的任務和學的任務來達成教學目標的方法。

任務驅動教學法是一種教學方式。即：任務驅動下的教的方式與學的方式。通過完成教的任務和學的任務，來實現教的目標和學的目標，即教學目標。它的基本特征是以任務為主線，教師為主導，學生為主體。通過以“任務為主線，教師為主導，學生為主體”的教學模式，改變學生的學習習慣和學習態度，培養學生的學習能力，提高學生的綜合素質。

理論依據：

何謂目標？“目標是對活動預期結果的主觀設想，是在頭腦中形成的一種主觀意識形態，也是活動的預期目的，為活動指明方向。具有維系組織各個方面關系構成系統組織方向核心的作用。”（注：來自網絡“360百科”）

何謂任務？“任務是日常生活中，通常指交派的工作，擔負的職責、責任。”（注：來自網絡“360百科”）

目標是具體可量化的，由目的而生，計劃是達成目的的籌劃，而任務就是計劃中的每個完成點。一般先有目的，再有計劃，后有目標，用任務完成目標。（注：來自網絡“360百科”）

目標，小而言之，某個知識點的掌握，某種技能的形成;大而言之，某種知識體系的構建，某種品格和思想的養成。教與學的目標是統一的、同一的。目標是終極結果，任務體現目標實現的過程。

在布魯納（美國心理學家、教育學家）看來，“學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，并影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式，而表征系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特征：強調學習過程;強調直覺思維;強調內在動機。”（注：來自網絡“360百科”）

“任務驅動教學法”具體的體現了布魯納的“發現學習”這一理論。它具有以下優越性：

第一，“任務驅動”不僅是一種教法，更是一種學法。體現了教師在任務的驅動下如何教，學生在任務驅動下如何學。注重的是教師教的過程和學生學的過程。教師教學思路清晰，學生學習目的明確。

第二，“任務驅動”不僅注重知識的掌握，更注重能力的培養。教師的教和學生的學都在一個個任務的驅動下展開，在完成任務的過程中培養了發現問題和解決問題的能力，注重了思維能力的培養。

第三，“任務驅動”不僅激發了內在的動機，更增強了責任心。充分調動了教師和學生的主動意識，增強了責任感和使命感。

針對傳統的講讀教學模式，錢夢龍老師創新性地提出了導讀教學模式。“三主”是導讀教學的指導思想。“三主”，即"以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線"。“訓練觀”是錢夢龍語文教學思想的內核。（注：來自網絡“360百科”）

我對錢先生的“三主”理論的理解是：訓練是教學的根本任務，學習能力不是一朝一夕形成的，要通過反復的實踐才能練就，沒有一種能力不通過反復歷練而獲得的。錢先生以“訓練為主線”的思想正抓住了教學的牛鼻子，讓學生反復實踐，并以此貫穿教學始終。無論是感知、理解、記憶，還是運用的正確性、熟練性、獨立性和全面性都需要進行反復的訓練。這樣學生才能找到學習的門徑，才能養成學習習慣，才能有利綜合能力的提高。

“任務驅動教學法”是錢先生“三主”教學模式的升級版。最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”。學生的學習活動必須與任務（問題）相結合，以探索問題來引導和維持老師和學生的興趣和動機，創建真實的教學環境，讓老師帶著真實具體直觀的任務教，學生帶著真實具體直觀的任務學，老師真正做了“因材施教”，學生真正成為學習的主人。

同時，在課堂教學中將“展示目標”這一環節改為“明確任務”。在這里我必須對“目標”與“任務”做一點解釋說明。目標具有主觀性、方向性，滲透在每一個教學任務之中，體現的是學習的終極結果，是推動學生前進的動力。任務具有客觀性，是解手可及的，它與目標的本質區別就是具有可操作性，體現的是實現目標的過程。一般來說，任務是為了目標而存在，不僅要讓學生清楚，而且要做到明確。

“任務驅動教學法”改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。通過實踐發現“任務驅動教學法”有利于激發學生的學習興趣，培養學生的分析問題、解決問題的能力，提高學生自主學習及與他人協作的能力。

任務生成與完成：

在教學中，“任務”直接影響教學效果，因此，“任務”設計、編排非常關鍵。那么如何生成任務呢？

首先，“任務”設計要有明確的目標，要求教師在教學總體目標的框架上，把總目標（大目標或終極目標）細分成一個個的小目標，并把每一個學習模塊的內容細化為一個個容易掌控的“任務”，通過這些小的“任務”的完成來實現小目標，再通過一個個小目標的實現，最終來實現總的學習目標。

第二，任務的生成以創設問題情境為主要手段。問題的設置要由淺入深、由易到難、由簡到繁、層層深入、步步為營、穩扎穩打。掌握知識和技能是一個逐步積累的過程，“任務”設計時要考慮“任務”的大小、知識點的含量、前后的聯系等多方面的因素。

第三，“任務”設計要符合學生特點。不同學生，他們接受知識的能力往往會有很大的差異。教師進行“任務”設計時，要從學生實際出發，充分考慮學生現有的知識基礎、認知能力、年齡、興趣等特點，做到因材施教。不能急于求成，要讓每個學生都有成功的喜悅。

第四，“任務”設計要注意重點、難點、易錯點、易混點。任務的生成要指向目標，以問題的形式展示給學生。同時，在任務的表述中要有啟發引導性詞語，以利于學生分析問題和解決問題。任務的生成切忌兩點：既不能不講就會，更不能高不可攀、望而生畏。

第五，“任務”的來源主要有兩個：學生質疑，教師設疑。學生質疑是指學生在自學時發現的問題，并將某個問題變為自己必須完成的任務來處理。讓學生內心有這樣一種感覺：把善于發現問題做為一項重要的學習任務，能認識到答對一道題我們高興是因為我在這個知識點上是優秀的，但并不能說明自己學習的進步。更高興的是這道題我答錯了或不會答，因為我發現了自己的不足，把它做為一項任務把它攻下來便是進步。教師設疑是指教師根據教學進度，學生對知識的掌握程度等教學實際，圍繞學生的共性或教學重難點所提出的問題。具有一定的導向性，層次性。讓學生知道朝哪個方向發展，讓不同的學生都有獲得成功的機會。

那么，如何完成任務呢？

任務1：課外自學 （不用教師講就能會的）

①設置問題——易。以自學為主，不懂的可以請教同組成員，必會

②規定固定的時間，由組長帶領組員進行自學。組內互考或差生向優生展示、也可由組長考組員。

③課堂上，在全班同學面前展示。形式：口答;筆答;板答

④自學問題可前移，由組長組織提前預習，做好準備

任務2：學生質疑

①問題來源于預習題、課后習題……，提出前一定由老師審核（有價值），

②也可利用“課前綜藝”的時間，由一生在黑板指定的位置寫上本組在自主預習中發現的共性問題，

③問題可以沒有答案，由其他同學或老師來解答，也可以有答案，其他組回答出題組評分，其他組答不上來，出題組抽任何一人講解。

任務3：老師設疑

①設置問題——難。老師依據授課內容，結合學情創設問題情境。多為重點、難點、常考點、易錯點、易混點。

②以先自學后合作探究為主，不管對與錯，組內每個成員都能解說。

③展示的形式：口答;筆答;板答

④發現問題老師及時點撥，最后讓學生做歸納總結。

此外，任務的完成方式：

自主完成——自學（自己）

合作完成——互學（生教生）

研討完成——研學（師與生或生與生）

任務完成的時間：

課前：教預習方法，提醒預習內容。

課堂：展示預習中知道了什么（內容）？學會了什么（方法）？還想知道或學會什么（問題）？完成老師提出的問題。

課后：處理課堂沒有解決的問題及復習鞏固當天所學習的內容。

檢查“任務”的完成情況的方式——考試：預習考、課后考、堂堂考、周周考、月月考、期中考、期末考、競賽考、老師考、學生考、小組考等等（將“考試”貫穿整個教與學的過程之中）

基本環節：

解說“任務驅動教育法”教與學思維導圖：

一部分是“教”的任務與目標：解決的是教什么，怎么教，教的結果如何。

一部分是“學”的任務與目標：解決的是學什么，怎么學，學的結果如何。

二者是不可分割的一個整體，從“教”到“學”。體現“教案”與“學案”的具體設計上，“學案”寓于“教案”之中。

“教”的任務：一是為學生設置問題（布置預習或復習內容、課堂上的創設問題情境、課后作業、出考試卷等）;二是引領學生完成自設的任務和他設的任務。

“學”的任務：一是為自己設置任務（找出自學、復習、預習、課堂、作業及考試中的問題）：二是完成自我設定的任務和老師所提供的任務。

教和學的目標是一致的。任何一個任務的設置都必須帶有目的性，即指向教學目標。任務的生成來源于教·學目標;來源于師生教與學的過程中。

作用意義：

從學生的角度說，任務驅動是一種有效的學習方法。它從由淺入深的問題（任務）入手，調動了學生學習的主動性，大大提高了學習的效率和興趣。圍繞任務展開學習，為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，改變學生的學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決問題的學習體系。使學生帶著真實的任務在探索中學習。伴隨著一個跟著一個的成就感，減少學生們以往模糊茫遠的目標意識所帶來的茫然。在這個過程中，激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

從教師的角度說，任務驅動是一種有效的教學方法。將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念。老師從學生和教材入手，一是引領學生自主發現問題，為每一位學生的思考、探索、發現和創新提供了開放的空間。二是結合學生學習實際設置問題，布置任務，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前任務的理解，運用已有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。這樣，使課堂教學過程充滿了民主、充滿了個性、充滿了人性，課堂氛圍真正活躍起來。

面臨問題：

運用“任務驅動教學法”進行教學效果雖不錯，但也面臨著一些問題需解決：

（1）教學進度不易把握。任務驅動教學法的課堂更為開放，但這一“放”就不好“收”，很難把握進度。要做到收放自如，還需進一步的實踐探索。

（2）課堂管理待改進。任務驅動教學法把課堂搞“活”了，每個學生的完成任務的內容不同，進度不一，這會造成課堂互相干擾。對此還要想些辦法，最好能使學生都“忙”起來。能吃的不能讓其餓著，飯量小的不能讓其撐著。

（3）評價上有困難。傳統教學強調“一對一”整齊劃一，學生表現很容易掌控。但采取任務驅動教學法，就不能用一把尺子來衡量所學生，如何評價還有待完善。

總之，任務驅動教學法顛覆了傳統的教與學的結構，使學生真正成為學習的主體，教師除了具有設計者、引導者的身份外，還是一個合作者、檢驗者。在這一模式下，教師將通過一個個任務的完成來實現教學目標，學生將通過一個個任務的完成來實現學習目標。這種教學法全面應用到“教·學”中，相信只是一個時間上的問題，它將完全改變傳統的教學方式，使因材施教真正落到實處，教學生之所教，學學生之所學。讓教師和學生把教和學當作一種責任，一種享受。

后記：

探索“任務驅動教學法”在教學活動中的具體應用，研討任務的生成與完成策略。從課內到課外，從課前至課堂再到課后，從復習到考試再到講評，從學校到家庭再到學校，構建完整科學的教與學的體系。此法既適用于學校教育，也適用于家庭教育;既適用于群體教學，也適用個體自學。更適用于所有學科及其它領域的某個目標的達成。