形式辨析：語文體驗的全新視角

殷長國

一直以來，我們都將體驗作為語文教學的重要方式和策略，但由于傳統教學過于偏重語文學科的人文性，因此很多體驗都停留在文本的內容和情感維度上，而對于語言運用和言語形式的體驗卻始終未能真正實現。為此，我們要在體驗的基礎上，將思維的觸角伸向文本的言語形式，為促進學生核心能力的發展奠定基礎。

一、依循學情狀況，遴選適宜的教學形式

入選教材的文章大多是經典文本，其所蘊藏的教學資源十分豐富，但如果要將這些教學資源一一找出來，顯然是不現實的。因此，我們可以根據具體學情展開教學。

（一）緊扣新課標規定的學段目標展開教學

新課標在學段教學目標中提出了明確要求，這對于我們從教材文本語言形式中研制教學內容提供了最權威的依據。即便是相同的課文，在不同的學段展開教學時，所設定的目標和研制的教學內容也完全不同。

以《燕子》一文為例，在中年級段，就應該著重引導學生憑借課文中“斜”“略”“沾”等語言文字展開想象，感受燕子飛行的狀態，感受作者運用動詞的優美與準確。這就契合了新課標中對中年級段“初步感受生動形象和優美語言”的定位;在高年級就應該將教學內容置放在“移情于物”的表現手法上，這樣的設置就吻合了新課標“領悟文章基本的表達方法，揣摩文章核心詞語的表達意蘊”的教學要求。

（二）緊扣學生常態化表達展開教學

教學內容從哪里來？一方面來自于教材，另一個重要方面就源自學生的表達實際。教師要幫助學生找準寫作與閱讀的交融點，樹立表達能力從閱讀中來的意識。

關注文本的言語形式，究竟關注哪些內容、關注到什么程度，并不是教師隨心所欲的選擇，而是要基于學情的基本狀況，從課標、教材和學生的實際情況出發，遴選適切內容和形式，為學生核心能力的發展奠基。

二、引入對比策略，把握精準教學

語文教學對語言的關注，必須引入辨析對比的思維。魯迅先生就曾經建議，要提升語言文字的運用能力，不僅要讀作家修改之后的成品，更要讀修改之前的作品，在前后對比的過程中了解作者修改過程中的認知思維，從細節入手，提升學生對文本語言的感知能力。

如馮驥才先生的《珍珠鳥》一文，作者在開篇就這樣寫道：“真好！朋友送我一對珍珠鳥！”文章開頭即以“真好”兩個字毫不保留地直抒胸臆，然后再點明“真好”的緣由——因為“朋友送我一對珍珠鳥”。為什么要這樣表達？這一看似簡單的語言現象，如果沒有教師的點撥與引領，恐怕難以真正激活學生的認知體驗。為此，教師組織學生進行對比：“朋友送我一對珍珠鳥，真好！”與原文相比有什么不同呢？學生在深入對比之后意識到，修改之后的語句，雖然一個字都沒有更改，但將自己的感受放在后面，情感就薄弱了許多;而原文中先是直接表達自己的感受“真好”，不僅起到了強調突出的作用，更能激發讀者的好奇意識——為什么“真好”？喚起了讀者的閱讀欲望。

這一案例中所關注和體驗的是言語表達的順序，屬于典型的言語形式層面，其真正的價值就在于讓學生能夠緊扣文本語境和表達的意趣，形成判別優劣的意識，養成敏于感知語言能力的意識，更為關鍵的是，讓學生積累了與借助理性分析完全不同的語言表達經驗，并將其積極納入到主體語言結構中，再靈活得加以運用，轉化為實踐能力。

三、整體關照聯系，設置序列的體驗鏈條

當下，我們的語文教材并不是以傳授專業化語文知識為目的，而是以文選的方式加以呈現，需要教師從眾多經典的文本中自主性開掘教學資源。因此，學生從文本中所獲取的言語形式體驗基本呈現出散點狀分布。而從原始性的認知散點轉化為言語能力還需要一個積淀與內化的過程。因此，在不同課文中選擇相同的教學點時，教師就需要關照彼此之間的聯系，以幫助學生形成具有體系化、序列化的體驗鏈條。

以感知動詞的表達效益這一體驗點為例，在不同的課文、不同的學段中，就應該有著完全不同的體驗層次和維度。比如在三年級，我們應該著力讓學生感知動詞運用的精準與妥帖，如《泉城》一文中描寫珍珠泉時用“涌”字，描寫趵突泉時用“冒”字，如此簡潔的動詞就生動再現了兩種泉水的形態，可以將體驗的重點設置在動作形態的描摹上。隨后的動詞體驗，就應該著力聚焦于動詞所營造的情境。如五年級《月光啟蒙》中“一切都浸潤在生命的芬芳和光澤里”，作者就用一個“浸潤”將原本沒有具體化形象的狀態，以鮮活意境的方式呈現，教師就可以引導學生結合課文的情節，聯系父母之間溫暖的親情來感受“浸潤”一詞所表達的效果。在不斷深入的過程中，我們還可以緊扣動詞來體悟作者蘊藏其中的深度情韻。如《理想的風箏》一文中，描寫同學們的笑聲之后，“每個學生的心里都泛起一股酸澀的感情”，其中“泛起”看似漫不經心，但卻蘊藏著作者豐富的價值意蘊，為展現劉老師堅韌不拔的高貴品質奠定了基礎。

同樣的言語形式體驗點，但維度不同、程度不同，教師進行了前后的關照與勾連，形成了序列化的認知體驗，取得了很好的教學效果。

（作者單位：江蘇省鹽城市大豐區第一小學）

責任編輯：胡波波