引領(lǐng)學(xué)生感知文本結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略

余浩

閱讀文本，既要從微觀層面關(guān)注文本的細(xì)節(jié)語言，也要以宏觀視角洞察文本的整體結(jié)構(gòu)，達(dá)成“既見樹木，又見森林”的教學(xué)境界。縱觀小學(xué)語文教材，總分總是最為常見的一種文體結(jié)構(gòu)，早在三年級《北大荒的秋天》一文就已經(jīng)展現(xiàn)“總分總”結(jié)構(gòu)，但遺憾的是很多教師對“總分總”結(jié)構(gòu)的教學(xué)始終停留在名稱上，學(xué)生也僅僅是從名稱上接觸了“總起”“分述”“總結(jié)”等相關(guān)名詞，而對“總”“分”“總”之間的內(nèi)在聯(lián)系并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，這就在很大程度上制約了學(xué)生解構(gòu)文本。本文提出要奠基礎(chǔ)，緊扣課題搭建認(rèn)知支架;扣始末，聯(lián)系首尾創(chuàng)設(shè)統(tǒng)整抓手;逆思維，猜想印證設(shè)置梳理路徑，促進(jìn)學(xué)生解構(gòu)文本能力發(fā)展。

一、奠基礎(chǔ)，緊扣課題搭建認(rèn)知支架

一般來說，題目是一篇文章的主要內(nèi)容，要么以精練概括的語言揭示了文本的主要內(nèi)容，要么以富有深意的語言展現(xiàn)了文本表達(dá)的情感。因此，題目就是一篇文本的眼睛，透過這只眼睛，我們就能夠以整體的視角把握文本的主要內(nèi)容，為認(rèn)知和解構(gòu)文本的主體框架奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《北大荒的秋天》這篇課文時，教師就讓學(xué)生從文章的題目入手，提煉出本文描寫的兩個核心支柱，即“北大荒”和“秋天”。教師引領(lǐng)學(xué)生整體性把握文本內(nèi)容，從這個兩個詞語入手進(jìn)行思考：作者圍繞著“北大荒”和“秋天”描寫了哪些內(nèi)容？學(xué)生一方面從語段出發(fā)，概括出作者分別從“天空”“小河”“原野”三個不同的維度展開描寫。教師可以從題目中“北大荒”這一特定的地域入手，感知作者凸顯的“北大荒”;其次，引領(lǐng)學(xué)生初步感知這些內(nèi)容的特點(diǎn)，并緊扣天空的一碧如洗、小河的清澈見底以及原野的熱鬧非凡，感知與“秋天”的聯(lián)系，從而借助于兩個完全不同的維度在文本與題目之間建立起內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。

要想真正地厘清文本總分總的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，在很大程度上需要對文本的整體性內(nèi)容形成深入而通透的把握。只有真正地把握文本的內(nèi)容，才能從具象走向抽象，為學(xué)生理清文本內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。

二、扣始末，聯(lián)系首尾創(chuàng)設(shè)統(tǒng)整抓手

眾所周知，總分總的文本是由總起、分述和總結(jié)的相關(guān)片段組建而成的，這三者之間并不是相互割裂、單一呈現(xiàn)的，它們擁有著慣有的認(rèn)知思路，形成了一條鮮明的內(nèi)在邏輯主線。教師可以從文本的始末入手，深入解構(gòu)文本的內(nèi)在框架。

如《北大荒的秋天》總起段寫道：“九月，從第一片樹葉落地開始，北大荒的秋天就來了。”教師在引導(dǎo)學(xué)生把握語段之后進(jìn)行內(nèi)容概括，明晰了文本描寫的時間和地域，也就在很大程度上明確了文本表達(dá)的范疇。而最后的總結(jié)段這樣描寫：“啊，北大荒的秋天真美呀！”學(xué)生在閱讀之后，立即提煉出最核心的概括。教師引導(dǎo)學(xué)生以聯(lián)系的視角將文本的開始與總結(jié)語段進(jìn)行對比朗讀，探尋前后之間的變化：在總起語段，作者揭示時間“九月”，就將描寫的視角順勢過渡到后面的分述部分;而在總結(jié)性的語段中，所表達(dá)的內(nèi)容雖然同屬一個范疇，但其意蘊(yùn)卻有了較大的變化，首先作者以一個“啊”字將自己對北大荒秋天的喜愛之情溢于言表，然后著一個“美”字，高度概括出了北大荒秋天的特點(diǎn)。

通過聯(lián)系、對比，學(xué)生不僅對首尾語段有了深入的洞察，也對文本可能著力表達(dá)的取向有了更加鮮明的認(rèn)知，這就為感知總分總結(jié)構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。

三、逆思維，猜想印證設(shè)置梳理路徑

在總分總結(jié)構(gòu)中，分述部分是毋庸置疑的重要部分，但這一核心內(nèi)容的選擇和表達(dá)，卻是以開始、總結(jié)的語段為基準(zhǔn)的。因此，教師可以從文本中總結(jié)、開始的語段出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生以逆向性的思維去猜測，并利用文本中的內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)的印證，從而洞察分述內(nèi)容與開始、總結(jié)語段之間的聯(lián)系。

如教師可以從開始段中“北大荒的秋天就來了”入手進(jìn)行設(shè)問：你看到了北大荒秋天的哪些地方？將學(xué)生的思維引向分述部分的“天空”“小河”“原野”，感知課文中分述內(nèi)容與分述語段之間的聯(lián)系。然后，在緊扣課文總結(jié)語段中“真美呀”，將文本的感知力聚焦在感受北大荒秋天之美上，將學(xué)生的思維擴(kuò)散開去，并相機(jī)地引領(lǐng)學(xué)生具體感知天空、小河和原野的非凡之美，將文本中分述的內(nèi)容分別指向語段表達(dá)的最后部分，將總結(jié)中的“美”明朗化、具體化、清晰化。

在這一板塊的教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生將分述內(nèi)容與文本開始、總結(jié)的內(nèi)容進(jìn)行了高效統(tǒng)整，積極凸顯了對北大荒秋天之“美”的體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的高效發(fā)展，對文本總分總結(jié)構(gòu)形成了深入理解。

文本的框架結(jié)構(gòu)雖然屬于外顯型范疇，但其與文本表達(dá)思路有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是歷練學(xué)生結(jié)構(gòu)化能力和解構(gòu)文本素養(yǎng)的重要平臺。只有以宏觀統(tǒng)整、聯(lián)系的視角，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷整體把握、猜想印證等思維歷程，才能真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展助力。

（作者單位：江蘇省丹陽市正則小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原