基于幼兒視角的師幼互動質量評價

李麗 喬鳳鈴

【摘要】本研究對25名幼兒和2名專任教師進行了為期一個月的隨班觀察，還通過訪談了解幼兒對教師在教學支持、情感支持和行為管理三個維度所表現出的態度和方式的認知及幼兒對此的期望?；谘芯拷Y果，研究者提出相關建議，包括開展教學支持方面的培訓，重視情感分享與表達活動，使用積極的行為管理方式等。

【關鍵詞】幼兒視角;師幼互動;質量;評價

【中圖分類號】G612? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）05-0007-06

師幼互動是指幼兒園教師和幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態過程（盧樂珍，1999）。教師的內隱觀念、對幼兒的認識與期望等會通過不同形式的互動傳遞給幼兒，對幼兒產生影響?！?〕幼兒已有的知識經驗、對教師觀念的感知以及對教師的期望等又會影響其對教師互動信號的感受（莫源秋，2003）。當教師互動行為的意圖與幼兒的認知與期望一致時，幼兒接受教師的互動行為，并通過內化作用于幼兒自身的發展（盧樂珍，1999）。當幼兒對教師互動信號的認知、期望與教師互動行為所傳達的意圖存在差異時，幼兒只能被動地接受教師的互動行為，這可能會導致師幼互動不順暢，互動質量降低，進而對幼兒自身的發展產生消極影響。根據課堂互動評估系統（Classroom Assessment Scoring System，簡稱CLASS）對師幼互動質量的劃分，本研究中的師幼互動質量是指幼兒園教師在與幼兒互動中所表現出的教學支持、情感支持與行為管理等方面的水平。〔2〕當前關于師幼互動質量影響因素的理論和實證研究主要從成人視角出發，探討教師、幼兒個人因素對師幼互動質量的影響，〔3，4〕在一定程度上忽略了幼兒在師幼互動中的主體性。高質量的師幼互動是師幼雙方共同作用的結果，傾聽幼兒對師幼互動質量的評價對提升師幼互動質量至關重要。20世紀80年代以來，許多研究開始從幼兒的視角討論幼兒在幼兒園經歷的人（教師、同伴）、活動及環境等，注重理解幼兒對自己生活的解釋，〔5-7〕但基于幼兒視角的師幼互動質量評價研究仍然較少。本研究旨在探討幼兒對師幼互動質量的評價，從而為幼兒園教師反思自己在師幼互動中的理念與行為，幫助教師在師幼互動中不斷調整自身行為，提高師幼互動質量提供參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究根據方便取樣原則，選取某市1所民辦幼兒園的1個中班（以下簡稱E園花花班）的25名幼兒和2名專任教師為研究對象。其中，男孩14名，女孩11名，平均年齡5.2歲。主班教師教齡為3.6年，配班教師教齡為1.3年。兩位教師均為大專學歷。

（二）研究方法

1.觀察法

為深入了解E園花花班師幼互動發生、發展的詳細情況，研究者以參與式觀察者的身份到花花班進行為期一個月的隨班觀察。在觀察期間，研究者盡量配合兩位教師，全程參與幼兒園一日活動。為減少無關因素對本研究的影響，研究者盡可能不干擾幼兒的活動，不參與幼兒與教師的互動。在參與式觀察過程中，研究者隨身攜帶錄音設備、紙筆，及時記錄師幼互動發生的詳細情況，之后整理成完整的互動事件，為后續訪談提供參考。

2.訪談法

在對幼兒及教師有一定了解的基礎上，研究者選取2名口語表達能力較強的幼兒進行預訪談，以了解訪談問題的適宜性。預訪談主要圍繞幼兒對教師教學支持、情感支持、行為管理等的認知展開。

在征得幼兒和教師的同意后，研究者基于擬定好的訪談提綱，在隨班觀察兩周后，對幼兒進行一對一訪談。訪談主要在自由活動或午飯后的休息時間，在幼兒熟悉的科學發現室或建構室進行。根據預訪談的情況，研究者對幼兒理解有困難的問題進行調整。研究者圍繞每一個重要問題設計了多個類似問題，用于驗證幼兒的回答是否前后一致或符合真實情況。訪談時間一般為15～30分鐘，研究者在被訪者知情的情況下對訪談內容進行錄音。除了訪談幼兒，研究者也會根據對幼兒訪談內容的分析及研究者觀察到的師幼互動情況與教師進行交流，以了解幼兒對主班教師與配班教師不同評價形成的可能原因，以及教師對幼兒認知、行為等方面的期望與評價等。

（三）研究工具

本研究參考了滿晶等人關于幼兒知覺到的教師期望結構及其發展特點中的態度反饋、強化評價、機會特權和支持指導等四個維度，結合觀察、預訪談和研究目的，對所參照的《師幼互動評價量表》進行了修改，并邀請1位兒童心理學教授、2位學前教育專業博士研究生和2位優秀幼兒園教師對訪談提綱中的題項進行審查，提出相應修改建議。由此，本研究確定了最終訪談提綱（見下表）。訪談提綱主要圍繞幼兒對教師在教學支持、情感支持與行為管理三個維度所表現出的態度和方式的認知及幼兒對此的期望展開。

（四）研究過程

本研究共分為三個階段。第一個階段進行觀察和預訪談，初步了解訪談問題的適宜性，并邀請同行專家對訪談提綱中的題項進行審查，提出修改建議。第二個階段進行正式訪談。第三個階段對訪談錄音進行轉錄和編碼，并對訪談文本進行內容分析。具體編碼為S1代表1號幼兒，以此類推;T1代表主班教師，T2代表配班教師;R代表研究者。

二、研究結果與分析

（一）幼兒對教師教學支持的評價

1.教學支持態度

教師的教學支持態度對幼兒的學習投入狀態具有重要影響。教師積極的教學支持態度應該是能積極關注幼兒的反應，認真回答幼兒的提問，為想積極發言的幼兒提供表現的機會，營造寬松和諧的教學氛圍，帶動全體幼兒投入到學習活動中。訪談發現，60%的幼兒認為在教學活動中教師會認真聽他們提問，28%的幼兒不清楚教師對他們提問的態度，12%的幼兒認為教師不會認真聽他們提問。幼兒認為教師會認真聽他們提問的前提是教學環境安靜，如“小朋友都聽話的時候”等;教師不會聽他們提問的原因主要是班級有嚴格規定，如“上課時不能講話”等。觀察中也發現，主班教師和配班教師在開展教學活動前、教學活動中和教學活動后，都會使用維持秩序的教學語言，如“說停就停”“小嘴巴，閉閉緊”等。對于個別幼兒舉手提問的行為，教師通常能關注到，但鼓勵幼兒清晰地表達，提醒其他幼兒認真聽的行為較少。

2.教學支持方式

教師積極的教學支持方式主要表現為，當幼兒對教師的提問表現出困惑或回答困難時，教師能及時提供支架，如通過相互交流提供多種信息，促進幼兒進一步思考，而不是直接告知答案。訪談發現，教師對幼兒提問的支持方式主要有重復講解和直接告知答案等。重復講解主要是圍繞知識、技能展開。直接告知答案主要是以教學目標為主，直接告訴幼兒該怎么做。例如，67%的幼兒會說“老師會再給我講一遍”“老師會告訴我該怎么做”等。觀察中也發現，主班教師和配班教師的教學支持方式比較單一，教學支持效果欠佳。

3.教學支持期望

對于教學支持，幼兒也表達了自己的期望。訪談發現，幼兒更喜歡較為輕松的班級氛圍、豐富多樣的教學形式以及及時關注幼兒需要并樂于鼓勵和表揚幼兒的教師。訪談發現，78%的幼兒表示喜歡英語教師（外籍教師），因為“英語老師上課很好玩”“不用一直坐著”“有小組比賽”“說話很搞笑”等;40%的幼兒表示喜歡主班教師，因為主班教師“說話比較溫柔”“能管住小朋友”等。

（二）幼兒對教師情感支持的評價

1.情感支持態度

教師情感支持主要表現為與幼兒分享積極情緒和幫助幼兒消解消極情緒。教師情感支持態度主要是指，當幼兒有愉悅的情感體驗時，教師樂意與幼兒一起分享;當幼兒與同伴發生沖突、身體不舒服或有困難需要教師幫助時，教師能及時接受幼兒的情緒，并與幼兒積極交流，通過多種方式安撫幼兒的情緒。訪談發現，80%的幼兒表示當自己傷心或心情不好時，教師都會幫助他們消解消極情緒;70%的幼兒表示當他們有困難需要幫助時，教師會主動幫助他們解決困難;也有個別幼兒表示，自己不會找教師幫忙，因為“老師說自己的事情自己解決”“自己的問題自己解決”“自己的事情自己做”等。

2.情感支持方式

教師對幼兒情感支持的方式會因不同的情境而發生變化。觀察發現，教師對幼兒的情感支持主要發生在幼兒出現消極情緒時，情感支持方式較為多樣。例如，當幼兒心情不好時，教師會通過講笑話、抱一抱等方式安慰幼兒。當幼兒遇到困難（問題）需要幫助時，76%的幼兒表示教師會幫助他們解決困難或問題，如“我流鼻血的時候，老師會幫我拿紙巾”等。

3.情感支持期望

幼兒的情緒情感表達會隨情境變化而變化，在一日活動中更多的表現為積極的情緒情感。〔8〕觀察發現，幼兒表現出積極的情緒情感時，教師的關注度往往不夠，而且幼兒也較少主動與教師分享積極情緒。究其原因，64%的幼兒表示不會主動與教師分享他們生活中發生的有意思的事情，因為“老師有很多事情要忙，都在照顧小朋友”“老師有些工作小朋友不能插嘴”“老師有時候有點兇”等。不過，大多數幼兒很期望能與教師分享生活中發生的趣事，只有個別幼兒說只會與爸爸媽媽分享，不會與教師分享。觀察發現，師幼互動的發起者主要是教師，內容主要集中于傳授知識、布置任務、維持秩序等。幼兒發起的互動頻次遠低于教師，圍繞幼兒自身感受和生活經驗分享的互動事件較少。

（三）幼兒對教師行為管理的評價

1.行為管理態度

教師對幼兒的行為管理主要表現為，教師對幼兒的行為有恰當的期望和判斷，當幼兒的行為違反了班級常規，或當幼兒表現出好的行為時，教師能采取適當的行動。教師行為管理態度是指當幼兒出現某些行為時，教師表現出的喜好程度。訪談發現，幼兒認為教師喜歡乖的、聽話的、表現好的小朋友，不喜歡調皮的、不聽話的小朋友。幼兒對“乖”“聽話”的理解通常是“聽老師的話”“上課坐好，不講話，不亂跑”“睡覺、吃飯時不講話”等。“表現好”則主要體現在畫畫、唱歌、做操時遵守秩序，按照教師的要求完成任務等。主班教師和配班教師也表示她們喜歡比較乖的、聽話的小朋友。例如，訪談中兩位教師都提到比較喜歡S17。觀察發現，S17是一名友善、溫和、自律性較高的女孩，在一日活動中被教師表揚的次數較多?？梢?，幼兒認為教師喜歡有良好行為習慣和能遵守常規的幼兒，這與教師對幼兒的行為期望較一致。

2.行為管理方式

觀察發現，教師行為管理方式會根據幼兒的行為表現而有所不同，主班教師更傾向于采取批評、罰站等消極管理方式。當幼兒在活動中推人、打人時，86%的幼兒表示教師會生氣，嚴重的時候會讓幼兒罰站，或進行嚴厲說教。60%的幼兒認為主班教師更嚴厲。觀察發現，主班教師經常在一日生活中提醒、糾正幼兒的不當行為。若幼兒犯錯誤，主班教師一般會比較嚴厲地口頭告誡或批評幼兒。配班教師也會提醒犯錯的幼兒，但往往語氣比較緩和。配班教師往往會在主班教師采取措施后，幫助幼兒了解犯錯的原因，并告訴幼兒應該怎么做。當幼兒表現出好的行為時，56%的幼兒表示會受到教師的表揚，表揚的方式分為言語、動作和物質三種?？梢?，幼兒能認識到兩位教師行為管理風格的差異。

3.行為管理期望

訪談發現，幼兒不喜歡教師比較嚴厲的行為管理方式，強烈希望教師不要批評他們，能平靜溫和地跟他們講道理。例如，72%的幼兒提到，“希望老師不要太兇，平靜一點”“希望老師變成多聽我們說的好老師”“希望老師不要大聲說話，多跟我們講道理”等。

三、討論與建議

（一）開展教學支持方面的培訓

觀察發現，教師在教學過程中的支持方式比較單一。教師教學支持水平整體偏低是師幼互動中普遍存在的問題。本研究中的兩位教師都是新手教師，平均教齡只有2.5年。新手教師的師幼互動更多地表現為“低教學支持性” ，〔9〕即教學過程中教師的回應主要集中于維護班級常規或強化知識技能（林波，2012）。研究表明，幼兒不喜歡在教學活動中經常被教師提醒要保持安靜或坐端正?！?0〕教學支持是師幼互動在教學過程中的主要表現形式之一，高質量的教學支持對于促進幼兒思考，幫助幼兒保持持續的學習興趣和專注力等具有重要作用?！?1，12〕

研究表明，師幼互動中的教學支持能顯著預測幼兒的語言和學業能力。〔13，14〕然而，張勇超和謝嬌研究發現，我國幼兒園教師培訓中比較缺少師幼互動方面的專題培訓。調查發現，本研究中的兩位教師對師幼互動方面的專業知識和技能了解較少，入職以來還未參加過任何形式的教師培訓。她們對于教學過程中如何回應幼兒的提問，提高師幼互動質量等沒有太多思考。因此，應當加強對教師師幼互動方面的培訓，尤其是為新手教師提供教學支持方面的培訓。例如，幼兒園可以開展關于師幼互動的培訓課程，聚焦新手教師如何回應幼兒的提問、如何評價幼兒等內容。有針對性的培訓有助于提高新手教師的教學支持水平。

（二）重視情感分享與表達活動

調查發現，雖然當幼兒出現消極情緒時教師能根據不同的情境提供相應的支持策略，但教師對于幼兒積極情緒的分享關注不夠，即在師幼互動中，教師與幼兒圍繞愉悅、快樂、高興等積極情緒的互動較少。已有研究表明，在師幼互動中，關于生活經驗分享，幼兒情緒情感表達等方面的互動較少?！?5〕這主要是因為幼兒認為教師對他們行為的要求較高，一般不敢輕易與教師分享自己的情感體驗;或者教師工作比較忙，幼兒較少有機會主動與教師分享愉悅的情感經歷。〔16〕另外，在游戲和生活中，教師往往處于“跟隨”或“旁觀”狀態，較少介入幼兒的游戲活動等（張博，2005），這也在一定程度上影響了師幼情感上的互動。因此，建議教師重視情感分享與表達活動，引導幼兒分享游戲和生活中有趣的事情。例如，可以開展談話活動，組織幼兒分享生活中發生的趣事，如圍繞季節變化、節日活動等話題展開，如請幼兒說一說國慶假期去哪里玩了，看到了什么，心情怎么樣等。交流這些話題不僅有利于幼兒表達自己的情緒情感，滿足幼兒被傾聽、被關注的情感需要，促進師幼關系的和諧發展，而且有利于幼兒語言表達能力的提高。通過談話、交流等經驗分享活動，教師能了解幼兒的已有經驗、興趣及發展水平等，為開展教學活動提供參考。

（三）使用積極的行為管理方式

調查發現，幼兒希望教師在他們犯錯誤時能溫和地跟他們講道理，而不是采用批評、罰站等方式。訪談時教師談道，對于經常不遵守班級常規的幼兒，教師嘗試了很多方式，有時候不得不使用消極方式，但其實效果并不理想。這可能是因為教師與幼兒看待問題的角度不同，教師更重視幼兒行為的改變，而幼兒更在乎教師的表達方式。相關研究也表明，幼兒希望與教師心靈融合，然而在現實中，幼兒心靈深處的東西常常被教師的“規則”意識所打破（岳亞平，2004）。因此，當幼兒某些行為不符合“規則”時，教師往往采取批評、罰站等方式去控制幼兒。這不僅會對幼兒的身心造成傷害，而且會影響其他幼兒對被懲罰幼兒的評價。教師應當轉換視角，多從幼兒身心發展特點的角度看待幼兒的“違規”行為，并反思行為背后的原因。例如，當教學活動中有個別幼兒大聲說話時，教師應當思考是否是教學內容過難、教學中對幼兒的關注度不夠、教學方式不恰當等原因造成的，而不是武斷地批評幼兒。

另外，調查也發現，幼兒能認識到兩位教師行為管理風格的差異，如幼兒認為主班教師比較嚴厲，而配班教師比較溫和。相關研究表明，如果主、配班教師分工過于清楚或缺乏良好的互動與溝通，那么常常會造成班級管理困難，班級氛圍緊張，幼兒與教師的互動時常出現矛盾和沖突等?！?7，18〕也有研究表明，若班級里有兩位管理風格不同的教師，幼兒可以學到不同的交往技巧，與兩位教師建立適應彼此的師幼互動模式?！?9〕然而也有研究提出了不同觀點，認為一個班級主、配班教師的互動行為對幼兒社會性發展的影響是不同的，主班教師更重要?！?0〕如果主班教師在師幼互動中比較嚴厲，那么班級整體的互動氛圍會趨向緊張，這對幼兒的學習與社會性發展是不利的?！?1〕因此，主班教師與配班教師應當相互配合，對待幼兒的態度應當相互補充，必要時需要及時轉變管理方式，從而更好地促進幼兒的學習與發展。

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