緊扣本源性問題 有序高效推進教學

柳利萍

關鍵詞：教學;本源性問題 ;情感層次

如何有序高效地推進教學是當前中學語文閱讀教學研究的一項重要課題。筆者認為，緊扣本源性問題展開閱讀教學是一種有效的途徑。何謂本源性問題？即閱讀教學中圍繞教學目標與教學重點設計的，能夠緊扣教學內容的關鍵，使教學得以在一個明確的目標引導之下有序推進，產生“ 綱舉目張”效果的問題。教學中緊扣本源性問題，逐步推進、深化并拓展本源性問題，能使學生對教學內容有一個完整的印象，可以使整個閱讀教學得以有序高效地推進，最終落實教學重點，達成教學目標。筆者以南宋陸游的《訴衷情·當年萬里覓封侯》作為課例，闡述對于這一途徑的思考與實踐。

一、基于學情與詞牌，確定本源性問題

設計本源性問題需綜合思考以下要素：依據文體、依據文本、依據學力等。陸機在《文賦》中提出“詩緣情”的命題，即詩歌的本質是抒情。同時在立足詩詞文體特征的基礎上，還應從學情和文本的角度去探索本源性問題的確立方向：學生初讀時對詞的理解達到怎樣的層次;關于詩詞的鑒賞方法掌握多少;這首詞有怎樣獨特的內在結構;詞人是在怎樣的背景和心境下創作了這首詞等。

（一）由學情思考本源性問題

詩詞的核心是抒情，抓住了情感就是抓住了詩詞教學的重點。然而詩詞的情感是復雜的、流動的，學生的解讀也可以是多元的。上課前，筆者先就這首詞的情感對學生進行了一次訪談。通過訪談得知，學生在初讀時或多或少、或淺或深地都能讀出一些情感，但這些感受是零散的、模糊的、感性的，基本停留在翻譯的層面，無法深入全面地領會詩詞的意蘊。

據此，筆者對設計本源性問題產生了一些思考。這首詞可以從“讀出詞人的情感”入手，進而引導學生進一步探究“從哪里讀出的”以及“為什么會產生這些情感”，甚至于“情感與情感之間有何關聯”等問題。

（二）由詞牌導出本源性問題

基于詩詞的文體特征和學生的學情，通過對相關資料的查閱，筆者認為可以由詞牌“訴衷情”導出本源性問題。“訴衷情”是坊曲名，又名“一絲風”“步花間”“桃花水”等，它出自屈原的《離騷》：“荃不查余之中情兮”，“荃”本意為“香草”，此指君王，“中”即“內心”，此句意思是：君王不能明白我內心的情感。詞人選擇該詞牌創作這首詞是因為詞牌與詞的內容有很大關系，是詞的內容或情感的概括，詞人正是從屈原身上看到了相似的命運，因此才想借助這個詞牌來傾訴君王不能體察的復雜的內心情感。

總之，關注學情，立足文本，由詞牌導出并確立“從作品中能讀出詞人情感的哪些層次”“是從哪里讀出的”等本源性問題，是完成教學設計的關鍵一步。

二、品析語言和情感，推進對本源性問題的思考

語言是情感的載體。怎樣才能找到有效的抓手帶領學生品析語言和情感，從而推進解析本源性問題呢？筆者發現這首詞善用虛詞和意義相對的詞語來突顯詞人的情感。因此，教師可引導學生挖掘虛詞意義相對詞語的意蘊來深入領會詞人豐富細膩的內心世界。

（一）發掘虛詞的豐富意蘊

清人劉大櫆說：“虛字詳備，作者神態畢出”，神態就是作者要表現的意趣與情感。詩詞也要靠一些虛詞的介入才能細微詳盡地傳遞出意趣與情感。課堂上筆者引導學生抓住“胡未滅，鬢先秋，淚空流”中的“未”“先”“空”三個虛詞，深刻感受詞人復雜的情感。“空”字蘊含了詞人的一腔報國熱情不被朝廷理解的痛苦與憤慨，而“未”和“先”的對舉使情感的表達更曲折，意思上又進了一層。“胡未滅”呈現的已是血淋淋的現實，山河破碎，詞人抗金復國的愿望始終不能實現。然而更折磨人心的是“先”字，它徹底地斬斷了詞人的期望和希冀，并將這失望、遺憾、痛苦的情緒向深處延伸了一層。宋人羅大經這樣形容虛詞的作用，“斡旋如車之有軸”，虛詞就像車軸一樣能使詩意不停滯在一個平面上。發掘虛詞的豐富意蘊，使詩詞品味走得更深、更遠，從而推進學生對本源性問題的思考。

（二）組合詞語，凸顯反差

閱讀可以使讀者通過文本語言與作者進行對話，通過語言的呈現來打開作者的內心世界。語言的基本要素之一是詞語，這首詞中詞人善于用詞義的對比反差來突顯情感，因此，筆者有意將呈現反差的詞語組合在一起進行品析。比如，將“萬里”和“匹馬”組合起來加以想象，空間仿佛又向廣處與深處延伸了，詞人越發顯得渺小，而外在的渺小更加突出了詞人內心志向的遠大。同樣，將“天山”與“滄洲”組合在一起，前者更加高遠壯闊，充滿豪邁之氣;后者愈發逼仄狹小，倍感壓抑。因此，選擇意義對立的詞語進行組合，凸顯反差，能極大地拓寬文本的張力。

三、破譯典故，深化對本源性問題的研究

典故是“一些很有藝術感染力的符號”，它能增添語言的厚重感，使詩詞在簡練的形式中包含豐富的、多層次的內涵，顯得精致又含蓄，所謂“味無窮而炙愈出，鉆彌堅而酌不竭”。詞中兩處用典，不僅活用典故，而且在典故中暗含意象。教學中教師不僅要帶領學生解讀典故的固有意義，還要引導學生破譯典故的拓展意義，進而深化理解本源性問題。

（一）解讀典故的固有意義

典故是聯想的契機。遇到典故，讀者頭腦中就會浮現出典故的原型故事或用過這一典故的詩句。詞的首句“當年萬里覓封侯”，活用了班超“投筆從戎”的典故。基于這個典故再看“覓封侯”三個字，就不能只將其理解為詞人渴望拜將封侯的個人理想，而是應上升到報效國家的壯志這一層面，從而大大提升了詞人的精神境界和價值追求。另一處“塵暗舊貂裘”借用了蘇秦的典故，抒發了詞人有志難申的悲憤。讀者能從“塵暗舊貂裘”聯想到戰國時期的蘇秦有志難申，穿著破爛的貂裘不得已歸去的無奈、落魄，再聯想到詞人看見落滿灰塵，顏色暗淡的貂裘而老淚縱橫，進而深深地感受其報國無門、壯志難酬的悲憤與絕望。在此，用典所引發的聯想使詩詞具有了極大的“張力”。

（二）挖掘典故的拓展意義

“塵暗舊貂裘”中“貂裘”這個意象值得細細品味。“貂裘”曾出現在很多詩詞中，如“錦帽貂裘，千騎卷平岡”“季子方年少，匹馬黑貂裘”“堪憐處，悵英雄白發，空敝貂裘”等。通過歸納分析可發現通常“貂裘”都象征著豪情壯志。通過挖掘“貂裘”的象征義，學生可以更具體深入地感受到詞人當年的意氣風發和如今的困窘失意。如此更有利于夯實“塵暗”的意蘊，使學生的認知從“灰塵長年累月的累積”提升到“詞人悲憤之情的累積”，進而更深刻地領會詞人英雄末路的悲憤。

四、借助相關知識，拓展對本源性問題的理解

古詩詞短小凝練，為了能進一步貼合文本，使學生具體深入地領會詞人細致入微的意趣和情感，筆者認為引入相關的文史知識可喚醒學生既有的學習經驗，幫助其抵達詩詞的情感內核。

（一）聯想既有學習積累

學生之前已或多或少地學習過陸游的一些詩歌，如《示兒》《十一月四日風雨大作》等。因此，教學中教師不妨引導學生聯想既有的學習積累，幫助其進一步感悟詩詞的情感。

品析“關河夢斷何處”一句時，筆者嘗試引導學生聯想“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來”，并追問，這兩句展現了詞人怎樣的夢境？學生立刻讀出“僵臥孤村”的詞人依然念念不忘復國大業，由此領會詞人的報國夢有多雄壯，有志難申的現實就有多令人悲憤。當學生提到詞人憤慨的是朝廷的軟弱時，筆者又引導其聯想詞人的“身逢和親最可傷，歲輦金絮輸胡羌”，使學生理解其“心在天山，身老滄洲”的原因正是朝廷的屈辱政策。講到“壯歲從戎”的經歷，筆者再引導學生聯想詞人的“男兒墮地志四方，裹尸馬革固其常”，幫助學生充分地感受詞人保家衛國、馬革裹尸的一腔熱情。

（二）補充細節材料

教學的最后，筆者補充了詞人小時候的一段生活經歷作為學習材料，并出示問題：

紹興初，某甫成童，親見當時士大夫相與言及國事，或裂眥嚼齒，或流涕痛哭，人人自期以殺身翊戴王室，雖丑裔方張，視之蔑如也。（陸游《跋傅給事帖》）

讀了這段經歷，你對其壯志難酬的悲憤還有更深的理解嗎？

筆者試圖通過補充的這段經歷還原詞人的愛國情與報國志的源起。親見大人們談論國事而咬牙切齒、痛哭流涕的情景，給幼時的陸游留下極深的印象，因此他早已在心中埋下了一顆抗金復國的種子。所以，當詞人快走到人生盡頭依然有志難申時，就更深沉地感到“有心殺賊，無力回天”的悲憤與絕望。課堂教學的最后，以此來拓展學生對本源性問題的理解，引導學生的思維走向深入，呈現教學環節的連貫與梯度。

這堂課得以有序高效推進的原因正是基于學情和文本確立了本源性問題;品析語言和情感，推進了對本源性問題的思考;破譯典故，深化了對本源性問題的研究;借助相關知識，拓展了對本源性問題的理解。緊扣本源性問題的教學設計可以有序高效推進語文教學。

作者簡介：柳利萍（1984—），女，上海市華東模范中學一級教師，主研方向為初中古詩文教學。