淺談高中歷史人物評價教學中的唯物史觀運用

張守宏

摘要：唯物史觀是高中歷史中的重要核心素養(yǎng)，對于評價歷史人物教學有著理論性的指導作用。本文基于高中歷史評價人物教學，對唯物史觀在其中的運用做簡要分析。

關鍵詞：高中歷史教學;評價;唯物史觀

唯物史觀闡釋了人類社會發(fā)展的一般規(guī)律。而在高中歷史課程標準中也明確提出了學生應具備五大歷史學科素養(yǎng)，唯物史觀作為其中的靈魂，具有指導作用，也是其他素養(yǎng)的理論保障。

一、貫徹唯物史觀的評價原則

（一）辯證分析

所謂辯證分析，即用一分為二的觀點看待歷史人物，既不能全盤肯定，也不能全盤否定。例如，在評價哥倫布時，一方面，他確實是一名偉大的航海家，其所率領的航隊經(jīng)歷重重險阻想要探尋到通往東方的新航路，雖然最終他們并沒有到達夢寐以求的東方，但，卻意外發(fā)現(xiàn)了新大陸，間接地促進了各大洲之間的交流;另一方面，美洲的發(fā)現(xiàn)，隨之而來的便是西歐各國對新殖民地的掠奪，這為殖民地人民帶來了災難。因此，教師在“新航路開辟”相關教學中，應引導學生辯證地對哥倫布進行評價，力求通過史料來還原一個真實的歷史。再如，在“新文化運動”中，陳獨秀、胡適、李大釗、魯迅等人提倡新文學，反對舊文學，高舉“民主"與“科學"旗幟，在一定程度上促進了對民眾的思想解放，使得當時的中國人開始有所反思，具有一定的進步意義;但個別思想家對一些傳統(tǒng)文化的全盤否定，開始變得極端，將封建專制制度、思想與代表傳統(tǒng)文化的“孔學”歸于一體，將對袁世凱之不滿，都匯聚到了“打倒孔家店”這一思想上，從這一點上來看，他們是愚昧、不清醒的。

（二）客觀分析

客觀相對于主觀，不摻雜任何個人的偏見，在看待歷史現(xiàn)象或評價歷史人物時，難免會帶人一些自己的思維觀念，這需要教師引導學生對歷史人物有一個公正的認識。首先要讓學生明白，歷史作為人類的活動，本身就是一種客觀存在，從事實出發(fā)自然是根本。那么在盡可能全面地搜集和整理有關史料前提下，對歷史現(xiàn)象或人物進行評價，這就需要進行辨別，在掌握大量史實的基礎上總結歷史發(fā)展規(guī)律。只有這樣才能夠透過現(xiàn)象看本質。這是評價歷史人物的重要前提條件，講究實證性和邏輯思維性。

（三）全面分析

在高中歷史教學中引導學生對歷史事件或人物進行評價，必須要從整體上進行把握，堅持全面分析的原則，貫徹唯物史觀。何為全面分析？全面分析即將對象看做一個整體。比如李鴻章，他既是封建統(tǒng)治的擁護者，又是洋務重臣，尤其被后人詬病的就是他所代表清政府與西方列強簽訂的多個條約，但究其根本，簽訂屈辱條約并非李鴻章外交之失，而是真實的“弱國無外交”。對此，梁啟超尤為理解，故發(fā)出“吾惜李鴻章之識，吾悲李鴻章之遇”的感慨。由此可見，關注歷史人物的一方面，就必須要關注他的另一方面，只有全方位、多角度地去審視和評價歷史人物，才能夠對其做出科學且全面的評價。

二、唯物史觀在評價歷史人物教學中的運用

（一）從社會存在與社會意識的關系角度評價

歷史是關于人的歷史，人的生活、生產(chǎn)和思想等都離不開社會環(huán)境。如黑格爾所說，沒有人能夠超出他的時代，就好像沒有人能夠超出他的皮膚。以“百家爭鳴”和“儒學的興起”相關教學中，涉及到對諸子百家的評價，教師可以引導學生從社會存在和社會意識的關系角度來對不同歷史人物所代表的不同思想進行評價。在春秋戰(zhàn)國這樣一個動蕩和變革并存的時代，社會文化環(huán)境的寬松作為“社會存在”使得各門各派分分成立學說，形成了百家爭鳴的盛狀，此為社會意識，這也就可以理解為社會存在決定社會意識的表現(xiàn)。以儒家思想為例，其作為一種社會意識，面對當時的社會現(xiàn)狀，提了“仁政”，很大程度上反映了基層民眾對于社會現(xiàn)狀的不滿以及對理想社會的渴望，而此社會意識作為一種學說存在于中國社會數(shù)千年，可以說這是社會意識對社會存在的反作用。

（二）從生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的矛盾角度評價

生產(chǎn)力是衡量社會發(fā)展程度的重要標準，而歷史人物的思想和活動又與生產(chǎn)力發(fā)展的變革、斗爭有著直接或間接關系。因此，在評價歷史人物時，應記住一條標準，就是將其活動和影響進行綜合分析，看看其對當時的社會乃至以后的生產(chǎn)發(fā)展起了怎樣的作用。例如，在春秋戰(zhàn)國時期，鐵犁牛耕技術的出現(xiàn)，使社會生產(chǎn)力得到了提升，地主與農(nóng)民也在逐漸地沖破枷鎖，解放生產(chǎn)力。秦國作為諸侯國之一，統(tǒng)治者認為這場變革是一次機會，于是商鞅變法得以實施，其中的承認土地私有制作為重要的經(jīng)濟措施，便是體現(xiàn)了生產(chǎn)力的發(fā)展推動生產(chǎn)關系的發(fā)展。而反過來看，生產(chǎn)關系的改善使得抓住機會的秦國得到了發(fā)展，這為其統(tǒng)一六國奠定了物質基礎。因此，教師在引導學生評價商鞅這個人物時，便可以從多個角度來評析，加深對人物的了解。

綜上所述，高中階段是學生人生觀和價值觀形成的關鍵時期，從歷史學習中學會辯證、客觀、全面地看待問題，不僅有利于培養(yǎng)學生的唯物史觀素養(yǎng)，還能夠避免學生在今后生活中出現(xiàn)片面的偏執(zhí)傾向。

參考文獻：

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[2]王曦萍，張利軍唯物史觀與高中歷史教學研究[J].林區(qū)教學，2018（07）：92-93.