TBLT任務(wù)型語言教學法在高職英語課堂中的應(yīng)用

摘要：作為語言教學中主要教學法之一的TBLT（Taskbased Language Teaching任務(wù)型語言教學法）在國內(nèi)外的英語教學領(lǐng)域均廣受教師歡迎。本文探討了在高職英語教學過程中，TBLT的優(yōu)勢，應(yīng)該扮演的角色及應(yīng)該以何種形式融合在課程中。

關(guān)鍵詞：英語教學；高職英語；任務(wù)型教學法

一、TBLT教學法與語言教學

TBLT（Task-based Language Teaching，任務(wù)型語言教學法）自20世紀80年代以來開始在全球被廣泛傳播和應(yīng)用，在SLA（第二語言習得）領(lǐng)域也備受青睞；在1997年，中國也已經(jīng)開始嘗試各種以交流為學習手段及目標的教學方法[1] [2]。不同于以往的教師為主的課堂，TBLT將課堂的核心變?yōu)橐粋€“任務(wù)”，通過它將學生變成了課堂的主體。在語言教學環(huán)境中，TBLT有諸多積極的教學效果[3]，在高職課堂中，有三點非常突出：

首先，在TBLT教學法的教學過程中，重要的一項核心效果就是增加學生的學習自信。這可以從兩個層面來分析，分別是增加語言自信及團隊合作自信。在TBLT的任務(wù)設(shè)置中，尤其是語言輸出環(huán)節(jié)的目標全體可以設(shè)置為個體、團隊整體、團隊個體等。無論語言輸出內(nèi)容數(shù)量均勻與否，所有的學員都有機會展示自我，從而達到增強語言自信的效果。另一方面，可以增加學生的團隊合作自信。在教學活動中，有時會出現(xiàn)學生認為自我英語學科知識基礎(chǔ)薄弱由此失去對英語語言學習信心的情況，但是在完成團隊任務(wù)時成員可以以其他方式進行參與，例如資料查找、團隊任務(wù)分配等，增加學員的參與度的同時，團隊協(xié)作的結(jié)果可以給予學生參與的信心并提高學習興趣。

其次，可以增加真實的語言應(yīng)用。TBLT的任務(wù)大多設(shè)置為真實的（或基于原生語言的）素材及場景的練習，因此在學習過程中，學生不需要拘泥于課本上的知識，可以練習在真實場景下如何使用語言，讓語言回到“以交流為學習目的”的初衷上來。

第三，可以增加自主互動。TBLT的任務(wù)需要個人或團隊協(xié)作完成，學生需要通過自我分析或團隊討論等來完成任務(wù)。在此期間，學生的交流主動性可以得到極大的提高，而教師則需要扮演領(lǐng)導(dǎo)者和組織者，讓學生回到整個課堂的中心。

二、高職院校英語課堂中TBLT教學法的應(yīng)用

1、TBLT教學法的應(yīng)用場景

傳統(tǒng)的聽力、口語、閱讀及寫作板塊在高職院校的英語教材及教學大綱中均有相應(yīng)的比重和分布，然而，TBLT教學法需要結(jié)合知識點及內(nèi)容進行靈活運用，不是任意一個“完成任務(wù)”的互動就是TBLT的實施（例如完成一套試卷或完成一套習題）。反之，在課程設(shè)計過程中，如果需要用到TBLT教學法，一定要考慮是否契合教學目標。假設(shè)教學內(nèi)容為某個特定對話場景的聽力練習，教學目標需要清晰、細致，例如：在詢問價格的過程中，抓取到是否折扣的表述并做復(fù)述，在做任務(wù)設(shè)置時就需要考慮聽力內(nèi)容的數(shù)量（如三篇2分鐘左右的聽力材料）、形式（如2個視頻材料及1個音頻材料）及任務(wù)（如團隊小組合作，分角色進行記錄、復(fù)述及角色扮演）。初次之外，學生、課堂的多樣性也必須在考慮范圍內(nèi)。在設(shè)計任務(wù)的過程中，需要從學生角度出發(fā)，以學生的水平、教學大綱為參照物，以增加語言輸出交流并為教學目標服務(wù)為導(dǎo)向，設(shè)計出真正適合教學目標、適合課堂的任務(wù)及活動。

2、TBLT教學法的應(yīng)用方式

在國內(nèi)，TBLT的用于已經(jīng)非常廣泛，在此不做贅述，但是TBLT在新時代的信息化課堂中可以有多種結(jié)合方式，例如說短小精悍的課堂伴侶——微課，以微課內(nèi)容做為任務(wù)的引入甚至主體，可以利用微課深入淺出的特性激發(fā)學生們的學習興趣并提升學習信息。除此之外，APP、網(wǎng)絡(luò)資源均可以成為TBLT的左膀右臂，它們不但可以提供任務(wù)的內(nèi)容和素材，還可以最大化利用學生的手機、電腦等終端設(shè)備，避免其對課堂的負面影響。

結(jié)論

TBLT對于高職英語課堂是至關(guān)重要也是非常有效的。但是至于如何結(jié)合、運用好TBLT，這仍然是一個非常大的課題，綜上所述，在不同知識點、不同場景中，TBLT可以有多種延展和發(fā)散的方式，因此，TBLT對教師的綜合能力也提出了要求，如果平衡自己與課堂、學生的關(guān)系[4]。提高自身教學能力，結(jié)合信息化手段將是未來TBLT應(yīng)用的關(guān)鍵因素。

參考文獻：

[1]Benson， S. D. （2016）. Task-based language teaching： An empirical study of task transfer. Language Teaching Research， 20（3）， 341–365.

[2] Hui， L. （1997）. New bottles， old wine： communicative language teaching in China. English Teaching Forum， 38–41.

[3] KUMARAVADIVELU， B. （2006）， TESOL Methods： Changing Tracks， Challenging Trends. TESOL Quarterly， 40： 59-81.

[4]Chen， Q.， & Wright， C. （2017）. Contextualization and authenticity in TBLT： Voices from Chinese classrooms. Language Teaching Research， 21（4）， 517–538.

作者簡介：

葛萬喜（1989.8～），男，甘肅省酒泉市人，任職于橫店影視職業(yè)學院，悉尼大學2018級碩士，研究方向：英語教學。