給一把“學有所悟”的梯子

陳建芳

中高年級的語文教材中有許多情感類的文章，要求學生感悟。我曾期待通過不同程度、不同次數地反復朗讀，讓學生讀有所悟，無須老師把自己的感悟強加給學生;希望看到課堂上你說我說、百花齊放的現象，學生彼此可以獲得和借鑒各種不同的理解和感受。而每每面對朗讀后的冷場，學生語言的貧乏，甚至不知所措時，我突然發現自己是否成了《守株待兔》的成語故事中的主人公——只知道等待，一心想坐等其成。在教學的很長一段時間里，我曾不自覺地扮演了這一角色！

語文學習是一種感悟學習。在進行語文教學改革的今天 ，重視感悟 ，就牢牢把握住了語文學科的人文屬性 ，打開了解決語文教學重分析、弄得語文支離破碎的頑疾的方便之門。那么如何為孩子們打開這扇門呢？讀是感知語文教材的主要方式，是感悟的主要途徑。它是把無聲的文字變成了有聲的語言，入于眼，處于口，聞于耳，記于心，使文中的人、物、情景躍出紙面，從而使學生形成立體思維，不假思索的感受對象的情感。那怎么就出現了“讀無所悟”的狀況呢？學生的感悟真的就能通過單一的讀會產生嗎？

在閱讀教學的過程中，要重視加強感悟方法的指導與感悟能力的培養，盡可能地為學生創造自主感悟的空間，讀有所悟沒有錯，但是有學者研究表明感悟能力的高低與一個人的智商與知識層次及至外界啟發都有一定的關系。一個人的感悟能力并非天生的，是后天可以培養的。 正是從困惑中不斷地總結和反思后讓我清醒地意識到“守株待兔”不如“守株引兔”！讓學生有所悟、更有所表達，教師一定要給一把“梯子”，教會學生一些適切的感悟方法是很有必要的。

一、尋求參照物，由抽象為具體

教師不能將自己的感悟簡單地說給學生聽，那是填鴨式、灌輸式，學生也很難主動接受和理解。例如我在教學《趙州橋》一課時，要讓學生體會到趙州橋的雄偉：長50多米，9米多寬時，光靠讀句子來感悟是遠遠不行的。此時，教師可出示相關的圖片 ，通過直觀形象的比較，讓學生從感官上就認識到趙州橋的雄偉;其次通過和實際生活中的實物做比較，例如50多米，將近2—3個教室那么長，一下子將抽象的數字具體化了，形象化了，加上教師的引導后，學生的感悟也加深了。相信，今后他們看到重點劃出的數字、對比圖形和實踐感知后，要將“雄偉”一詞說具體，說出自己的感受也就水到渠成了。再者我在教學中注重方法的遷移，同學們遇到類似的文章、片段、語句，他們也能仿效運用這種方法——將抽象的事物和概念具體化了，理解和感悟也就加深了。

二、品味字詞法，由理解及感悟

相同意思的表達往往可以通過不同的語言來表述，但是產生的情感卻是不一樣的。就如和同學們一起品讀王安石的著名詩句“春風又綠江南岸”這個“綠”字時，引導學生查閱了當時的寫作背景，有同學就提到“綠”字據說是王安石考慮了很久，推敲了很久才選用的。通過這個小小事例，同學們自己發現反復推敲、比較的過程本身就在體悟文字背后的情感。這樣一來，同學們開始嘗試用“換字法、比較法”來學習感悟、嘗試感悟。教學《火燒云》一文時，當出示“天空的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火。”在引導學生體會這句句子的妙處時，有的同學能體會到重點是在一個“燒”字上，但沒有馬上能表達出什么來，此時有同學便建議將“燒”和“紅”放入句子進行比較，同學們一下子能夠體會到火燒云除了顏色紅之外，它還是動態的。看著同學一個個踴躍表達的時候，我發現自己真的也有“感悟”而悟道了不少。

三、互動碰撞法，由質疑生感悟

在課堂中，老師拋下一個問題，讓學生們各抒己見。這時候，許多學生往往只關注自

己的感悟體驗，并沒有過多地對別人的感悟產生懷疑或補充，學生間缺少必要的碰撞之后，往往感悟的點存在散點狀及平行態。此時，老師的角色就愈發顯得重要，可以鼓勵同學們先對前一位同學的表達有質疑，或追問之后再將自己的感悟呈現出來。問題之間、表述之間，教師的“牽”“引”“提”的智慧能進一步激發學生的情感體驗。我在教學《慈母情深》一文時就很好地體現了這一個過程。一開始學生對于了解感悟文中的母親是一個怎樣的人，都能感受到母親的辛勞，因為從描寫母親的語言、神態、動作中不難感受到。那么，我就繼續追問，有沒有其他的感受？有一位學生談到這位母親懂教育，顯然，這個孩子的感悟能力其他學生的認知有不同，這個時候，我就引導其他沒有感受到這點的同學進行“質疑”。有同學就會問該學生，他是從哪里看到了這位母親懂教育呢？這一問，就會有更多的學生有意識、有目的地去思考、去品讀，追問而生感悟的目的也達到了。

《語文課程標準》在實施建議中指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用。”讓學生感悟語言文字，教師不去適當的引領，想期待學生自發地爆發智慧的火花，那是真正的“守株待兔”。在自己的教學實踐中，走過了一段盲目等待的日子，如今，發現智慧、適切地引領，能給學生一把會感悟、能感悟的梯子，更能讓學生在自主感悟中提高閱讀能力，進而提升語文核心素養。