探究高中歷史課堂教學中史料實證核心素養的巧妙滲透與反思

張志江

摘要：在新課改和新高考改革的大環境下，學校教育的核心和立德樹人的目標就是通過高效課堂教學進行歷史知識傳授和培養學生的歷史學科五大核心素養，其中史料實證核心素養是歷史高效課堂教學的支撐點也是高考試題考察的重點內容。因此，本文中我將以自己參加的同課異構人民版高中歷史《美蘇爭鋒》為例，談談如何在高效課堂教學過程中做好史料實證核心素養的滲透。

關鍵詞：新課改;新高考;高中歷史教學;史料實證素養滲透;教學探究

1 史料實證核心素養在歷史教學中的現狀

隨著新課改、新高考改革模式的出爐和育人目標更深層次的推進，歷史教學育人必須具備五大核心素養，其中史料實證素養越來越成為了歷史課堂教學的重要方式和構成歷史學科課堂教學的支撐。關于史料的分類，不同的學者有不同的認識。結合四年來的高中歷史教學教育實踐，就高中課堂教學而言，個人認為不僅僅指我們在歷史教學中所用到的歷史材料文字、圖片、歷史記錄視頻和表格等，還應該包括當今國際國內發生的可引用到歷史教學中的古今對比聯系，提升學生家國情懷、唯物解釋的時政熱點、影視作品，還包括跨學科素養滲透的相關材料。史料實證有以下顯著特征：第一，堅持論從史出，歷史思維的最主要特征就是重證據，有證據才能下結論，這就是實證意識。在教師指導下，用史料研習的學習方式，不僅有利于學生重構對歷史知識本質的認識，而且訓練了學生充分處理和利用史料信息的能力，培養了學生批判性思維的習慣和探究精神;第二，綜合性強，學生要想分析史料，必須先讀懂史料，這對學生的語文功底、文言功底、時空觀念、史觀都有一定的要求，對學生的綜合發展有很大的優勢，歷史材料浩如煙海，教師要引導學生自主歸納與某個問題或觀點相關的可靠性材料，區分史料的來源和性質，如直接材料與間接材料、材料中的客觀表述與主觀認識，進而認識其對理解和解釋歷史的價值。

我國從上世紀九十年代初開始關注史料教學。如葉小兵的《中學歷史教學中史料教學的探討》，從方法論的角度介紹了如何進行史料教學。中國教育部2001年頒布的《高中歷史新課程標》將課程目標分解為“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”等三維目標。在知識與能力方面，要求“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力”;在過程與方法方面，要求“掌握歷史學習基本方法。學習歷史唯物主義基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結合”。可見，以史料閱讀和分析為核心的歷史思維能力的培養和學習方法養成受到本世紀初新一輪教學改革的高度重視。2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出學科核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，后來經過歷史教育專家研究并結合自己學科特點，在2017年新課程標準中闡發為歷史學科的五大核心素養。在教學改革熱潮的影響下，近10余年來出現大量的史料教學研究方面的成果。但關于論述史料實證核心素養與高效歷史課堂結合方面的研究較少，尤其是結合自己的教學實踐、學生學情和以課例反思的特別少。經過近五年的教學一線實踐，外出聽課觀摩學習，本校教研組的課題參與，各種講課比賽和名師工作室的打磨交流，根據史料實證核心素養與高效課堂研究滲透，現以自己打磨的同課異構公開課人民版必修一專題九第一課美蘇爭鋒的教學案例來分析，闡述自己在歷史高效課堂教學中史料實證核心素養的巧妙滲透與反思。

2 史料實證核心素養在歷史教學中巧妙滲透

2.1 吃透課標考綱，設計適切教學目標——培養史料實證核心素養的切入點

教學目標是教學的出發點，考綱是教學目標的回歸點，影響著課堂教學質量。歷史高考命題如今已步入了致力于培養學生學科核心素養的立意時代，例如2017年2018年的全國三卷均有體現。因此，教師教學目標的制訂應圍繞歷史學科核心素養的五個維度展開，把教學的出發點和落腳點放在核心素養的培養上。為了更好進行史料實證，課堂教學過程中，教師要在深入解讀教材和客觀分析學生學情的基礎上，制定切實可行的教學目標，針對目標點，巧妙選取精煉準確可以提升學生解讀能力的材料，以使教學的全過程能夠巧妙凸顯史料實證核心素養的培養。基于以上的設計理念，針對現行教材專題編排體例下教材史料缺乏和學生史料積累分析能力弱的現狀。《美蘇爭鋒》一課PPT、導學案和教學設計過程中，根據高考考綱課標重點是在美蘇兩極格局形成的背景、冷戰措施和影響。我始終注重史料的選擇，注重問題意識的培養，注重論從史出。在講授二戰后美蘇爭鋒的背景時，我設計通過史料來引導學生解讀概括，并讓學生找到史料各要素之間的邏輯關系，清楚構建了解二戰后國際格局變化。讓學生小組合作探究史料的結構是總分還是分總，判斷史料強調的地方在哪里，用筆勾畫講述幾層意思。通過將史實結構化、史實情境化克服教科書理論化的解讀，將二戰后美蘇爭鋒的國際局勢全貌和自身實力對比與二者之間的矛盾展現給學生。讓學生能夠透過現象看到本質，透過美蘇爭鋒的背景找到他們冷戰的實質，具體的事例和操作過程滲透在教學設計的各個環節中。

2.2 認真鉆研教材充分發掘教材史料——培養史料實證素養的支撐點

歷史本身有著深厚的史料實證，這一點在教材中更加突出。歷史教科書是學生學習歷史、教師教授歷史的主要工具，也是“史料實證”素養培養的重要載體。歷史教科書在內容選擇和編排上都有明顯的針對性。它選入的許多有價值的一手和二手材料不僅提高了學生歷史學習的興趣，也可作為學生理解和解釋歷史的“證據”。因此，歷史教師應深挖教材，精心打磨教學設計。“史料實證”素養的培養主要進行于課堂教學，因而教師在設計教學流程時要充分挖掘歷史材料，做到史論結合，以培養學生論從史出的證據意識。但教師如不重視發掘，就會在課堂中失去培養學生史料實證素養最基本的支撐點。比如說，教學中過于強調教材中的歷史知識，而忽視教材中相關的知識鏈接、資料卡片、頁底的小字注釋運用分析;過于強調歷史知識的體系和意識形態的不同，而忽略相關多元史觀解讀。這樣就很難提升學生的史料實證核心素養，所以我們必須認真鉆研教材內容，充分發掘歷史教材本身的史料及史觀。我在講授本課時，巧妙將課本知識鏈接中的冷戰、柏林墻和二戰后社會主義力量的壯大相關介紹和圖片都滲透入課程教學環節中。

2.3 創設問題情境——培養史料實證核心素養的融合點

所謂“問題情境”指在具體目標指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達成目標的空間學習環境，它具有一定的針對性、啟發性、新穎性、趣味性、互動性。創設問題情境能夠激發學生探究問題和解決問題的積極性和創造性，真正促進學生變被動學習為主動學習，由“學會”向“會學”的學習方式轉變，是實現培養與發展學生史料核心素養的有效手段。在教學中，教師要找準“問題情境”這個切入點，創設形式多樣的問題情境，挖掘學生的潛能，以提高學生對問題探究的內驅力，培養學生的求異思維和創新精神。教師可用懸念創設問題情境以培養學生的史料實證意識和歷史解釋的能力。例如，我在講授本課時從導入部分我選取當今有些外媒解讀中國的“一帶一路”和“亞投行”是歷史上馬歇爾計劃的翻版的相關評論和報紙材料，引導學生思考歷史上的馬歇爾計劃是什么樣的？中國的“一帶一路”又是要干什么？中國的“一帶一路”到底是不是馬歇爾計劃？帶著疑問進入教學，最后在課堂小結的時候，我又把這些導入材料引出讓學生利用本節課學到的知識、歷史解釋、家國情懷和史料解讀能力讓學生來探究回答，教會學生活學活用去進行史料實證。在這個懸念的激發下，學生很快就對這個問題產生了興趣，忍不住在課前預習做導學案時開始翻書查資料，甚至上網搜索看相關評論和媒體報紙，急于想要找到答案。這樣，在問題的探究與解決中使學生發展了思維，獲得了新知，提升了史料實證核心素養。

教師也可用假設創設問題情境以培養學生的歷史理解能力。歷史情景是具體歷史場合的情形、景象。歷史情景要求學生對于歷史事件的時間和空間非常準確的認識，并要求學生能夠設身處地的回歸歷史場景，進行角色的自我定位，在歷史的場景中進行自我的情感體驗，然后回歸現實中得到情感升華。例如，我在給學生講本課美蘇在政治、經濟、軍事、文化意識形態方面雙方各自針鋒相對的冷戰措施時，可以創設這樣的問題情境：“如果你是美國，你會采取什么措施來遏制蘇聯并鞏固擴大自己在二戰后的世界霸權？如果你作為蘇聯，你將會采取哪些措施反擊美國的措施？馬歇爾計劃是不是美國做慈善？在問題情境的氛圍中，我對學生進行了小組劃分討論分角色扮演，課件中、導學案中選入丘吉爾在美國大學的演講、杜魯門在美國國會咨文的講話、斯大林等的講話史料節選，學生很快就會以美蘇的角色，進行思考討論，各抒己見，不但深化了學生對該問題的認識，而且培養了學生能夠從當時的史料實證角度出發，設身處地感悟和理解美蘇冷戰的雙方措施。

2.4 課程專業名詞、概念、時間段界定解釋——培養史料實證核心素養的關鍵點

歷史課程中涉及到許多的專業名詞和概念，對這些名詞概念進行相關的解釋闡述，同時結合最新研究成果和歷史多元史觀，精選研究大家著作中的材料或者史籍材料，并結合教材考綱進行界定和時間階段的梳理。這對于滲透史料實證核心素養將是迎刃而解的關鍵點，同事培養了學生的史學素養和嚴謹性。我在上本課時，首先界定了爭鋒其實就是二戰后美蘇爭奪世界霸權和世界領導權，實質就是追求國家利益的最大擴大化。同時結合課本知識鏈接給學生區分了冷戰和熱戰的概念區別;冷戰時除戰爭外在政治、經濟、軍事、文化等方面的全面對抗。而熱戰則是采取戰爭形勢對抗。包括其他名詞“特種戰爭”、“鐵幕”、馬歇爾計劃和經互會、北約、華約等和聯系現代出現的北約東擴，全面提升學生核心素養。

2.5 教學內容的取舍和課型結構的安排

這堂課容量非常大，新高考并不考知識點，而是考知識整合。所以在教學內容上一定要大膽取舍，除了將必備知識結構化，講清楚知識間的邏輯聯系，關鍵是要將必備知識滲透到史學核心素養中，培養學生的關鍵能力。所以，歷史課堂的設計應該遵循這樣的思路：首先確定這節課的必備知識要體現哪幾個方面的核心素養，然后篩選材料進行主題式設計，設計要緊貼素養目標，然后仔細斟酌設置開放性問題探究，最后精選習題進行素養目標達成的反饋。基于以上這樣的思路，為了使史學核心素養和高效課堂結合起來，課型結構的安排個人覺得必備知識講15分鐘，學生合作探究史料分析冷戰背景10分鐘，冷戰形成的過程10分鐘，紙筆練習5分鐘比較合理。本課的重點放在美蘇兩極格局形成的國際背景和過程及影響，最后聯系時政拔高學生思維，通過提供時政圖片思考當今影響世界和平穩定的因素，知道和平是一條不斷進步漫長的路，其實就是進入家國情懷。

2.6 倡導合作探究——培養史料實證核心素養的著力點

在教學中，教師應抓牢“合作探究”這個著力點。所謂“合作探究學習”就是從學科領域或社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種探究的情境，通過學生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動，獲得知識、技能、態度與價值觀的發展，培養學生的探索精神、創新能力和實踐能力的學習方式和學習過程。個人認為高校歷史課堂教學中，它不僅包括學生間的合作，還包括老師和學生的合作探究，其間老師引導，學生發揮主體作用。例如，我在本課教學中確定“探究美蘇冷戰形成背景”主題，開展史料分析解讀合作探究學習活動。其探究步驟為：讓學生圍繞探究的核心問題，分組明確分工;各組通過研讀史料，進行整理、辨析，通過組內的討論交流，在教師的引導下，小組派代表概括回答。并解答其他組同學提出的質疑，并進一步修改、補充與完善本組的解讀寫在導學案上。這種以小組合作方式進行的探究活動，一方面，通過導學案會培養學生自己在預習的時候動手搜集史料，促進學生帶著史料意識對歷史問題進行探究，既培養了學生掌握探究問題的方法和技能，又發展了學生的思維能力，形成了史料實證的意識;另一方面，通過小組的分工與合作，尤其是對史料解讀結果的不斷研磨，不僅提高了學生理解與解釋歷史的素養，而且提升了學生的交流能力、合作精神和競爭意識。

2.7 教學中實現情感體驗——培養史料實證核心素養的催化劑

從歷史學科教學的角度看，史料實證核心素養的形成不僅需要知識與技能的習得，更需要習得過程中的體驗和感悟。歷史教學過程本身是一個知識與情感相互交織的學習體驗過程，是一種“情動—體驗—理解—內化”的過程。為此，教師在課堂教學中，有些史料比較枯燥無味，尤其涉及到文言文或者一些晦澀的史料，很難激起學生的情感體驗，更不要談史料解讀和素養培養。教師便可以運用富有魅力的講述法講解史料，以豐沛的情感，生動形象的語言和抑揚頓挫的聲調，再現史料中的情懷和人生態度等等，尤其是一些古詩文元曲史料。這點從第一年參加工作就在不斷摸索，有時候史料解讀會讓學生起來翻譯成富有感情色彩的白話文，并且進行表演。本課最后升華學生情感，用生動圖片來總結提升學生的家國情懷。

總而言之，基于以上的自己實踐和反思，史料作為高中歷史教學的重要輔助資料，高考歷史史料實證題也注重考查學生綜合素養，培養與發展學生的史料實證核心素養絕非一蹴而就，必須靠歷史教師在觀念上更新，在專業上提升，在高效課堂教學中滲透，發揮學生主體性和主動性，唯其如此，才能實現歷史課堂教學中史料實證核心素養的巧妙滲透，使學生得到全面發展。

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（作者單位：云南省普洱市墨江縣第一中學）