“顯微”與“博望”：歷史課堂對話教學“微觀”和“宏觀”的二律統一

劉洪生

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中提到歷史課程要“注意吸收歷史研究的新成果，使課程內容體現出歷史學科的發展”，也要吸收“課程改革的成功經驗和國際歷史教育的優秀成果。”[1]吸收最新的史學研究成果及課改成功經驗，已成為新一輪課改的趨勢。作為課改成果之一的對話教學，進入歷史課堂已有十載，雖取得一定成效，但反觀其實踐，仍然存在一些問題：首先是大部分教師仍然固守傳統的教學模式，注重宏觀方面的知識結構的構建，而忽視微觀層面的細節對話，導致學生缺乏歷史細節從而難以對歷史構建起全面的認知，學生的歷史學科核心素養無法落實。其次，教師在使用對話文本和對話資源的時候，局限于教材和教參，忽視對話課程資源的多元開發，無法打開學生的思考與對話的角度。

要突破上述對話教學的困境，亟需歷史教師引入相關史學理論指導探究和實踐，創新歷史對話教學的實施路徑，尤其是在微觀層面把握對話教學，“私人史”文獻的大量面世和研究范式的日趨成熟，為創新對話教學的實施路徑提供了可能。本文試圖借助“私人史”研究的視野、方法與文本，將微觀的私人史與宏觀的課堂教學有機結合起來，與中學歷史對話教學形成互動補充，探討如何在歷史課堂對話教學中，實現微觀層面和宏觀層面對話的二元統一。

一、“顯微”：對話文本觀的轉變與細節對話

筆者在走訪珠海歷史課堂的過程中發現，部分教師選擇的對話文本缺乏相關的歷史細節，難以引發學生的興趣和調動學生的思維，歷史課堂的對話教學或流于形式，或無從開展。這就需要教師轉變對話教學的文本觀，擴大對話文本的選擇視域。教師在選擇對話文本時，可選擇一些角度新、切口小的私人文獻作為對話文本，這樣的對話文本往往能以小見大，反映社會歷史發展的趨勢，從而為學生理解歷史提供一種全新的、自下而上的歷史對話視角。

例如，近代文人王獻章的《敬閣書札》，乃是其與友人的書信輯錄，涉及清末民初的大量史實，尤其是作者曾作為幕僚，經歷了洋務運動、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭和清末新政等重大歷史事件，具有很高的對話教學價值。這類私人文獻以往容易被教師所忽略，也很難進入歷史課堂，但我們可以在新史學理論的指導下，將其應用于歷史課堂教學。

確定對話文本之后，接下來應當正確引導學生與文本中的細節進行對話。在此過程中，教師要引導學生站在唯物史觀的立場上，對文本進行初步的詮釋，從微觀層面理解史實的內在理路和邏輯關系，從而對歷史做出合理的詮釋。私人留下的文獻往往包含著特定的歷史細節和時代信息，引導學生關注這些歷史細節，從對話文本中提取有效的信息并做出合理的詮釋，是對話教學的任務之一。例如，在幫助學生理解“二次革命”時期國民黨人的軟弱性與妥協性這一問題上，筆者選擇了《于右任日記》的一則記載展示給學生閱讀對話：

時先生（宋教仁）疼痛難忍，諸公將其送至滬寧醫院急救，先生入病院時謂：身上之痛苦不足惜，國人之痛苦乃大可憐。命余給袁氏發一電報，謂其遇刺將殞，力求其務必繼續走議會選舉與責任內閣之憲政道路。又囑諸公曰：“諸公皆當勉力進行，勿以余為念，而放棄責任心。余為調和南北事費盡心力，造謠者及一班人民不知原委，每多誤解，余受苦也是應當，死亦何悔？”

——于右任《于右任日記》

宋案發生之時，于右任在場，其敘述或可采信。教師引導學生與該材料對話，學生通過對話與互動，能夠解讀出兩層信息：一是宋教仁臨終前仍寄希望于袁世凱能繼續走憲政道路，可見宋教仁對袁世凱仍然抱有幻想，代表了部分革命黨人的態度，也說明當時的國民黨缺乏斗爭經驗，具有軟弱性和妥協性;二是宋教仁在去世之前仍然心系國民，“國人之痛苦乃大可憐”，教師可以以此引導學生感受體會宋教仁的偉大胸襟，雖然遇刺仍然心系國家和國民，以此來完成對學生的情感價值觀教育。

在歷史對話教學中引入私人史文獻，引導學生關注歷史文本的細節，嘗試用私人史的研究范式對文本進行解讀對話，在理解歷史細節的基礎上引導學生的思維層層深入，逐步引導學生從微觀的個人事跡拓寬到宏觀的歷史，從而揭示歷史發展的復雜性和多樣性。

二、“博望”：學習方法的轉變與宏觀歷史對話的重構

當然，一味地迷信微觀層面的對話文本，課堂的對話教學完全基于微觀層面的文獻來展開，而忽視與傳世的宏觀文本相印證，也容易導致歷史對話教學和知識結構走向“碎片化”的極端，從而不能幫助學生構建出完整的歷史知識結構，進而引發學生在思維認知層面上的“危機”。

故在充分挖掘歷史細節并與之對話的基礎上，教師要引導學生不要滿足于停留在歷史細節方面，還應該以小見大，由表及里、由淺入深地進行宏觀層面的對話，從細節方面探討歷史的全貌。這就要求學生在理解和詮釋了微觀的歷史細節的基礎上，拓寬自己的思維和視角，對微觀層面的對話結果進行重組，從全新的角度出發重構歷史課堂的對話。如約翰·吉爾所言：“宏大的歷史敘述絕對不是建立在對于長時段的粗線性研究上，而是通過細節的拼圖式的重新組合，獲得對人際關系以及社會環境的全面認知。”[2]

例如，在《北洋政府的黑暗統治》一課中，筆者提供了一則胡適的日記供學生閱讀：

材料一：讀《紐約時報》，見汪精衛、蔡孑民、章行嚴三君與孫中山約勿起三次革命，乃與袁政府和平協商……果爾，則祖國政局可以和平了結，真莫大之福，吾翹企祝諸公之成功矣！

今日之事（指二次革命）但有二途，政府不許愛共和之志士以和平手段改造國家，而奪其嚴論處板之自由，絕其生路，逐之國門之外，則舍激烈手段別無他道。當禁一日不開，國民自由一日不復，政府手段一日不改，則革命終不能免。政府今日翻然而悟猶未為晚，否則政府自取敗亡耳。

——胡適《胡適留學日記》

材料二：海外的中國留學知識分子們對國內的政治發展異常關注。但是他們的意識中又充滿矛盾，這其中以胡適、吳宓為代表，一方面，他們抨擊現有政府的種種弊端，另一方面，他們不希望國內爆發導致動蕩的革命，又寄希望于現有政府能夠作出一定的改變，所以才有后來胡適提出所謂的“好人政府”言論。

——（美）白理璧《二十世紀的中國留學生與中國革命》

學生通過與胡適日記選文的對話，很快能感受到胡適作為一個“改良派”在面對“二次革命”時所表現出來的搖擺不定的態度。一方面，胡適并不贊成暴力革命，而是支持與北洋政府和談，認為這樣是“莫大之福”;另一方面，胡適對北洋政府對走和平憲政之路限制感到不滿，認為“政府手段一日不改，則革命終不能免”。如果僅以材料一，難以說明具體歷史問題，故材料二將視野拓展到海外留學生的群體，以群體模式來審視海外學生對于國內發生的一系列重大歷史事件的態度，從整體上感知民國初年的那種復雜的社會意識形態。

上述對話始終圍繞著私人文獻展開，引導學生和自己、和史學文本進行對話，對一個比較宏觀的對話進行重構，輕易地化解了學生在與文本對話過程中出現的障礙，從而也引導學生如何從思維邏輯上進行矛盾的對話，從而找到了矛盾的糾結點并解決這個問題。如赫爾所言：“思維對話的本質總是在思維矛盾中產生，在思維矛盾中激化，在思維矛盾中得到妥協，并最終在思維矛盾中得到解決。”[3]從這個層面上來講，思維對話的過程，就是一個產生思維矛盾的過程，也是一個對思維矛盾進行合理梳理的過程，而學生能夠通過思維對話過程，合理地轉變自己的思考方式、掃除思維障礙、提升自我的思辨能力。

三、“共軛”：對話課程資源的開發及其人文轉向

由于歷史學科本身具有獨特的人文社會科學屬性，歷史學科核心素養所強調的“史料實證”，要求歷史課堂需要最大程度地占有史料，這就涉及到了歷史對話教學的課程資源的開發與利用問題。得益于西方相關史學理論的譯介及一系列史學研究成果，當代歷史教師們的視野有所擴大，很多一線教師也有意識地將相關史學理論應用于歷史教學之中，如新文化史學理論、私人史研究等，隨之而來的是課程資源觀的轉變，很多以前被課堂所忽視的課程資源，例如書信、日記等，也進入了歷史教師的視野之中，成為豐富歷史課堂教學的重要課程資源。

但并非所有的資源都能開發成為歷史對話教學的課程資源。一般而言，成為歷史課堂對話教學的課程資源，必須滿足兩個條件：第一，具有對話價值。所謂的“對話價值”，不僅僅體現在能夠引發教師和學生思考、互動、對話，更包括能夠與教材或傳世文獻形成相互補充和印證，包括如日記、書信、隨筆等私人文獻，能引起認知上的共鳴或者沖突，從而凸顯其對話價值。第二，具有引導或拓展思維價值。平鋪直敘的文獻記載，只能作為補充和輔助教學，加深學生的印象，例如影視紀錄片等，對話價值不高。而私人文獻則由于私人記載的緣故，摻雜了記錄者個人的情感與立場，這一類文獻或與教材的記載相呼應，或與教材的記載有矛盾，無論何種情況，教師都可以因勢利導，可利用這些文獻從正面或反面來融入教學之中。

例如，在“江南地區的開發”這一內容時，教材提到南遷時，“有一部分流民還繼續南下，進入今天的浙江、福建和廣東等地。”學生對此提出疑問：在動蕩不安及交通不便的情況下，為什么還要繼續南遷？筆者機緣巧和之下，有幸閱得《潮州金堂陳氏族譜》，發現了一則記載：

材料一：我金堂陳氏之祖，蓋原籍河南潁川，北魏延和元年，五胡逐鹿，中原大亂，遂遷至新安，暫籍;后因新安多寒，隕霜難耐，不可久居，延和三年，舉族宦寓潮州金堂，因籍焉，遂為潮州金堂陳氏。

——無名氏《潮州金堂陳氏族譜》

該族譜記敘了潮州金堂陳氏源自于南北朝時期的大遷徙，先是遷到了浙江新安，隨后繼續南下，遷至廣東潮州。學生通過閱讀該則材料，便可迅速理解是因為氣候變冷的原因，部分北人繼續南遷至氣候更加適宜的福建和廣東地區。但劉志偉教授也指出，族譜記載多有隱晦和附會，為了印證材料一的說法，筆者又找到另一則材料：

材料二：從現有的氣候資料來看，對比現今（1990年），3—6世紀長江中下游的霜雪均期明顯要長于現代，霜雪初降期要提前20—40天左右，結束期要推遲10—20天左右，平均氣溫比現代要低3—8度左右，這種氣溫變化雖不至于大范圍影響到江南一帶的農業生產，但卻會影響到人口的適居度，從而導致部分人口遷徙。

——（澳）馬玲《中國古代的氣候、生產與人口》

馬玲的研究是建立在大量的氣候檔案的基礎上，可信度高，恰好也印證了材料一的說法屬實，南北朝時期部分人口繼續南遷，和當時的氣候下降導致江南地區宜居度下降有關。在此基礎上，教師引導學生思考：人類的社會歷史總是在與自然的互動中不斷前行，在當今這種追求經濟快速發展的社會，應該如何妥善處理人與自然的關系？引導學生思考得出結論：應注重經濟與自然的和諧高效共同發展，從而呼應習近平總書記提出的“人與自然是生命共同體”和諧自然發展觀。

故基于對話的歷史課堂的課程資源，已經不僅局限于傳統的課程資源觀，除了教材、教參和傳世文獻之外，多渠道地開發歷史對話教學的課程資源，已成為推進歷史課堂的對話教學的重要議題。各種個人、家庭、社會等文獻資源，亟待充分開發和利用，充實歷史課堂的對話教學課程資源，對于開拓學生視野、培養學生學習歷史的方法與意識以及落實學生歷史學科核心素養等方面都有積極作用。

四、余論

威爾·杜蘭特曾說：“如果一個史學工作者沒有和文本進行對話，那么他的研究將無從開展;如果他和文本對話之后，沒有及時進行自我內省，那么所有的對話將變得毫無意義。”[4]杜蘭特的觀點表明，對話教學的目的不僅僅是為了幫助學生構建和完善歷史知識結構，更是為了幫助學生完成情感輸出和價值內省，不僅要培養學生獨立思考的能力，更要借助這個與私人文獻對話的過程，培養科學、正確、健康的世界觀、歷史觀和人生觀。

在私人史研究視域下，通過在對話教學中突出關注具體的、細節的、現實的歷史因素，引導學生加深對歷史的理解與感受，進而理解歷史之產生是對現實世界的人文關懷。歷史課堂的對話教學不僅僅是在和歷史對話、和過去對話，也是在和未來對話。在對話過程中，不斷地捕捉過去，梳理人類的行為和思想，不斷地進行自我內省，在微觀的詮釋和宏觀的思辨中得到二元的統一。正是在這樣一種背景下，我們需要不斷地鼓勵學生與文本對話、與歷史對話、與他人對話、與自己對話，幫助學生正確地找到自己的成長坐標，在“往昔之井”中汲取有益的泉水，才能澆灌未來的“樹苗”茁壯成長。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第8頁。

[2] John Gill，Andalucia： A Cultural History，Cengage Learning Perss，2011，p8.

[3] （英）A·赫爾：《歷史的思維和思維的歷史》，北京：大地出版社，2005年，第7頁。

[4] Will Durant，The Lessons of History，Simon Schuster Press，2010，P36.