遍在于每個教學環節的“歷史解釋”

何引芬

2017年出臺的《普通高中歷史課程標準》中，明確提出了“歷史學科五大核心素養”。[1]在五大學科核心素養中，作為學生“思維能力、表達能力”綜合體現的“歷史解釋”尤為抽象與復雜。因此，筆者試圖借助《一國兩制》一課，對“歷史解釋”進行深入的理論研究與教學嘗試。

一、歷史解釋是什么？——真相、能力

歷史哲學領域對“歷史解釋”的爭論從未停止。早在上世紀初，發生了“歷史解釋本身能否可能”的爭論：1935年波普爾（K·R·Popper）在《科學研究的邏輯》一書中針對“歷史解釋”首次提出了規律性問題。1942亨普爾發表《普遍規律在歷史中的作用》一文，正式提出了關于歷史解釋的“覆蓋律”模式;[2]這些爭論實則是想借助“歷史解釋”來證明歷史學科的“科學性”。之后，史學家卡爾、克羅齊、科林伍德等則公開承認史學工作是“以史家的理論關照、概念工具、個人能力在歷史證據基礎上，建構出一幅關于過去某個片段的畫面來”。 [3]歷史解釋不再被等同于歷史本身，歷史是史學家視角下的一種解釋。時至20世紀末，海登·懷特對作為“歷史解釋”的歷史進行了一次徹底的質疑：歷史解釋和描述變成了一種語言游戲——“歷史首先是一種言語的人工制品，是一種語言運用的產物。[4]

歷史哲學領域對“歷史解釋”爭論背后的焦點是：如果歷史是“過去”（客觀發生過的一切），要如何厘清“歷史解釋”和“歷史”之間的關系。在史學研究中，必須要面對“研究成果”（歷史解釋）與研究的客體（歷史）之間是否吻合的命題，這決定著歷史研究本身的性質、關乎著歷史學科的知識屬性。然而在中學歷史教學領域中，歷史哲學所要面對的“歷史解釋”的困境是不存在的。在中學歷史教學中，學生要學習的客體（教材）是確定的，這一客體正是一種歷史解釋。由此，在中學歷史教學領域，“歷史解釋”的定義是聚焦在認識方法、學科能力層面上的。

普通高中歷史課程標準對“歷史解釋”的定義可知，高中歷史課程承認：一切歷史解釋都非歷史本身、歷史解釋都存在主觀性。同時，又要求學生能基于歷史唯物和辯證唯物的指導進行“歷史解釋”。也就是說，中學歷史教學中對“歷史解釋”的定義不關注“歷史解釋”與“歷史”之間的絕對契合，它關注的是學生如何在一定的“認識論和方法論”下掌握“解釋”的能力。那么中學歷史學科素養中“歷史解釋”的關鍵問題便成了：“歷史解釋”所指向的能力、方法是什么？養成這種能力的過程應該如何構筑？

二、解釋的能力要求是什么？——說明、描述

根據課程標準對于歷史解釋的定義可以概括 “歷史解釋”具體指代的能力表現為“描述”和“解釋原因關系”。[5]在《歷史科學基本概念辭典》中，筆者找到了類似的概念定義：“說明”是“追溯到一種歷史現象發生的原因條件”，[6]它關注因果聯系、規律性說明等。“描述”是“對歷史事件的口頭或書面的呈現，具有間接性、后時性、逐層性等特征”。[7]因此，筆者將學業質量水平表中“歷史解釋”的能力表現行為大致分為兩類：描述、解釋（說明）。然后依據2017版課程標準的學業質量要求進行整合得出下表：

按照學業質量要求，“歷史解釋”要求學生能進行如下活動：1. 描述的基本要求：簡單講述史事過程、證明講解單個事件。2. 說明的基本要求：分析原因、總結規律、概括類型。3.說明與描述相結合的進階要求：形成自己的歷史解釋并論述。同時，在梳理歷史解釋的具體能力體現中，明顯地看到了5個核心素養之間的相關性。從時序上講：歷史學習中，需要基于“時空觀念”的認識前提下，通過“史料實證”（基于史料客觀理解歷史事物）后進行“歷史解釋”。從內容上講：歷史解釋本身所包含的“描述”和“揭示因果關系”，需要唯物史觀指導、史料實證支撐;需要對歷史時空的理解。

綜上，“歷史解釋”的具體能力行為表現是做到描述和說明，而這種能力的養成過程需要歷史學科諸核心素養的融合：借助于情境（時空觀念）的環境創設下，對相關問題（研究對象）進行史料采集篩選分析考證（史料實證），然后在一定的認識論（唯物史觀）指導和理解下，進行有理據有分析的描述說明（歷史解釋）。

三、如何教學“素養本位”的《一國兩制》一課？——知識、素養

按照理論研究的成果，“素養本位”的《一國兩制》教學設計需要兼顧兩個層面。第一，知識內容方面，需要統籌涉及一國兩制的已學、未學和隱含的歷史知識。第二，核心素養方面，需要明確以“一國兩制”為載體，聚焦“歷史解釋”，根本上進行“素養本位”的教學。對此本課著重處理一下兩個目標：1.教學中落實“歷史解釋”素養的基本能力。2.真正做到貫通五大核心素養的教學。基于上述思考，進行了以下教學設計（見下頁表）：

環節1：描述事件“一國兩制”

教師請學生結合已有的“一國兩制”知識及教材內容，簡要描述“一國兩制”。在本環節中，學生對歷史事件進行簡單描述是可以做到的，但往往無法描述“到位”。在引導學生進行基本描述時，一定要注意養成“體系”意識，即：關注描述對象的基本要素。例如描述一個歷史事件就需要關注“人、事、時、地、物”等歷史基本信息，以及事件的“開始、過程、結果”等。

環節2：教師示范描述過程——澳門歷史

請同學復習歷史書上最早提到的與澳門相關的歷史有什么？

教材其實已經暗示了，早在明朝，葡萄牙人已進駐澳門，但當時澳門尚未成為葡萄牙的殖民地，而只是“據點”。那么，澳門的近代被殖民與殖民解放的歷史進程到底如何？

教師示范“過程描述”，表明：1.描述歷史進程的第一步是明確：描述的對象和主題。2.從已學知識中，縱橫跨時空鎖定與主題相關的“歷史事件”，按照“主題”階段進程進行清晰敘述，諸如殖民問題中“居留、不平等通商條約涉及的主權問題、主權是否全面出讓、主權治權的問題”等。

環節3：學生操練描述過程——香港、臺灣歷史

基于上一環節教師的示范，請學生按照類似的檢索、聚焦主題、進程敘述的步驟：首先羅列出近代以來涉及香港、臺灣的已學史實;然后簡要描述“一國兩制”構想提出前的港臺的歷史遺留問題，操練描述歷史進程。

環節4：教師描述“一國兩制”進程

教師敘述“一國兩制”的時空背景與政策“出臺實踐”過程，補充歷史細節，讓學生感受時空背景，利于進一步分析的展開。

環節5：學生說明——“一國兩制”的不同歷史解釋

對于一國兩制，不同的歷史學家給出了不同的解釋。請同學們結合材料用一個詞歸納出他們眼中的一國兩制是什么。這一次國共合作是一次真正相互需要、平等的合作……是從雙方需要出發，是以建構兩岸的和平為目的……其終點是和平而不是斗爭。

——楊開煌《連宋登陸后之兩岸關系》

（州、邦）的自治屬于分權性自治，認為成員單位的自治權是天賦的……是原始的而非派生的，先于國家而存在。……單一制國家的地方自治大多是基于民族、歷史等原因，為了更好地維護國家統一和民族團結或其他特定目的。

——王英津《關于“一國兩制”臺灣模式的新構想》

與西藏問題十七條一樣，一國兩制很難用現代國家理論解釋，是現代外衣下中國古典政治智慧治國思路。（備注：“對于西藏的現行政治制度，中央不予變更”;“各級官員照常供職”;“班禪額爾德尼的固有地位及職權，應予維持”。《西藏問題十七條》）

——強世功《中國香港：政治文化的視野》

請同學羅列可以論證上述三種解釋的已學歷史事實，并嘗試對它進行說明。

請同學嘗試尋找在你已提供的史實證據之外，是否還存有不同的、有差異區別的其他客觀史實證據。并結合此類證據嘗試對上述解釋的局限性進行說明。

經過這樣的思考后，請同學們結合一國兩制構想的前后時空背景以及上述材料和你在以上環節中的思考，談談你對一國兩制的理解和解釋。

這一環節是本課的重點，學生從“歸納類型—尋找共性—分析差異”的過程中對“一國兩制的不同歷史解釋”進行說明分析。在這個過程中達成：1.體會歷史解釋的開放多元性。2.論從史出地論證與考證3.批判性地思考不同解釋的原因，從而在這樣一個往復的過程中形成自己對“一國兩制”的理解。

對“歷史解釋”素養進行內涵分析和能力細化后再進行施教活動，成效明顯。但是，學生最后得出自我的歷史解釋往往流于套路，他們多通過“歷史合力作用說”、“多元解釋多種因素說”、“不同立場視角說”等作為自我歷史解釋的最終結論。這也反映出了新的問題：歷史解釋一旦具化到能力要求后，雖然操作性、實踐性增強了，但是它的豐富性和深刻性是否相應降低了。對歷史的理解、解釋，必得契入自己的生命體驗于風光無限的歷史時空中，才有真正的體悟可言。學生依靠“歷史合力”“多元立場”形成的嚴正論篤姿態是否就足以證明他們真正感知到了歷史中的風景氣象、真正在他心靈中重行了歷史的軌跡呢？這或許是更深邃、更具有價值、需要更多研究的核心命題吧。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]周建漳：《當代西方哲學關于“歷史解釋”的方法論思考》，《廈門大學學報（哲社版）》1994年第2期。

[3]彭剛：《歷史事實與歷史解釋：20世紀西方史學理論下的考察》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2010年第2期。

[4]（美）海登·懷特：《描繪逝去時代的性質》，載科恩：《文學理論的未來》，北京：中國社會科學出版社，1993年，第46頁。

[5][6][7]（德）斯特凡·約爾丹主編，孟鐘捷譯：《歷史科學基本概念辭典》，北京：北京大學出版社，2012年，第61、64頁。