基于“新異性的標準”的史識達成研究

紀業

史學家要有判斷史事重要性的能力，即史學家的觀察力，亦即史學家選擇事實的能力，梁啟超稱之為“史識”。在判斷史事的重要程度上，著名史學家張蔭麟先生在《中國史綱》中提出了五種標準，其中一種便是Standard of Novelty，即“新異性的標準”。其具體涵義是史事在時間和空間里占有特殊的位置，這個叫做“時空位置的特殊性”;它容有若干品質或所具品質的程度，為其他任何事情所無，這個叫做“內容的特殊性”。[1]

中學歷史教學中的史識是什么？高中生的史識又該如何達成？歷史學習中，觀察力是首要的，其次才是研究歷史問題的方法。史料教學的首要任務在于培養學生的洞察力，即觀察力，特別是訓練學生置身于歷史發展進程中的觀察力。高中生的史識達成要讓其掌握觀察的方法和選擇的標準。在平時的歷史教學實踐中，筆者嘗試引入“新異性的標準（Standard of Novelty）”來培育學生的史識。下文中，筆者結合“鐵犁牛耕”的教學內容，探索如何基于“新異性的標準”來提升學生的“史識”，以求教于同仁。

“鐵犁牛耕”看似知識性強，但知識中也有邏輯，其產生發展過程有其自身的因果關系，也與政治行為、社會因素等密切相關。啟發學生認識這種聯系，就需要培養學生對于史料的觀察力，對鐵犁牛耕、冶鐵技術、國家政策等方面進行思辨，筆者嘗試以“新異性的標準”的方法來引導學生將鐵犁牛耕置于內容、時間、空間等方面的特殊性背景下進行觀察，產生問題并加以探究，以求得到更加完善的認知，并在此過程中提升學生觀察史料、分析問題、解決問題等能力，即“史識”。

一、基于“內容特殊性”的深度理解。

牛耕的發展過程，必然涉及耦耕、犁耕等概念，不分析清楚犁耕區別于耦耕的“內容新異性”，僅憑教科書直白的表述，學生是無法理解牛耕的起源及其發展。為此，筆者提供材料引導學生以“內容特殊性”標準進行觀察，以對春秋戰國時期牛耕與耦耕的發展關系和存在狀態得到深度理解。材料如下：

耦耕是指兩人并力耕作的。用的工具是耒耜，大概都是木制。耜的前端或嵌有銳利的燧石或骨蚌。牛耕的工具是犁，犁的前端犁镩就是由耜逐漸演化而成，犁館又作犁冠，嵌在犁的前端，像人有冠一樣，現在又稱作鏵頭。鏵是鐵做的。

——摘編自徐中舒《論東亞大陸牛耕的起原》[2]

基于上述史料，引導學生探究：耦耕與犁耕有何區別，它們之間有何聯系？耕作方式與冶鐵業之間有著怎樣的互動關系？通過對上述材料的觀察，學生找出犁耕區別于耦耕的新異性在于牛耕需要以鐵器為前提，也就深刻認識到鐵器出現以前， 是沒有用牛拉動有鐵鏵頭的犁來耕作的，也就沒有牛耕。

在學生區分耦耕與犁耕的基礎上，筆者再呈現出《詩經》中的“十千維耦”、“千耦其耘”、《論語》中的“長沮、桀溺耦而耕”和戰國時期《呂氏春秋》中記載的有季冬月“命農計耦耕事，修耒耜具田器”等材料，引導學生在春秋戰國時間定位下去觀察耦耕和牛耕的存在狀態，學生可認識到從西周到春秋戰國時代，牛耕并沒有完全取代耦耕，牛耕在這一期并不普遍。之后，筆者進一步提供《中華文明史》中的一段材料“春秋至戰國早期有限的鐵器基本掌握在上層統治者的手中，往往被用作防身的短兵器，少量的鐵工具則被用來修筑城池、宮殿、陵墓之類，真正用于農業和手工業生產的機會很少。”[3]學生也就進一步理解了早期牛耕與鐵器之間的關系，并進而推斷出：春秋至戰國前期鐵犁牛耕還談不上對生產力有多大的促進作用，在此時期也就無法成為社會變革的決定性因素。在這一時期牛耕這一“內容特殊性”歷史作用也就表現得極為有限。

在這個探究的過程中，學生基于教師提供的史料，不自覺地以內容的新異性為標準去觀察史料，深度理解鐵犁牛耕的產生這一歷史現象與耦耕之間的橫向與縱向的聯系，對“犁耕”這一概念有了更理性的認識，并從歷史發展的角度對鐵犁牛耕在其產生初期的歷史作用有了更加深刻的理解。

二、基于“時空位置特殊性”的相互映證

鐵犁牛耕的“新異性”在戰國這一特殊的歷史期，對于不同地域之間，其新異程度是不同的。因此鐵犁牛耕在戰國時期還具備了“時空位置的特殊性”的特征，為了引導學生運用時空位置特殊性這一標準來觀察史料，分析戰國時期的鐵犁牛耕，筆者采用了二重證據法，先用紙張材料（文本資料）去推導、證明一個史事，然后再用地下之資料（實物）加以求證，即提供給學生文獻材料和考古材料進行相互映證。[4]

筆者首先提供的文獻材料如下：

趙豹于公元前261年 （長平之戰前一年）說：秦以牛田水通糧，其死士皆列之于上地，令嚴政行，不可與戰。[5]

——據《戰國策·趙策》

同時引導學生探究趙豹認為趙不可與秦戰的原因是什么？從中可得出戰國時期牛耕的發展特點是什么？學生通過對文獻史料的觀察，可以發現這段記載在牛耕方面至少體現兩層信息：秦國牛耕運用較為廣泛，趙國還未達到秦國牛耕發展的水平;在秦國已普遍使用牛耕，從而得以富強。學生在探究史料的過程中也就對秦趙兩國在使用牛耕方面作出了對比，也就認識到趙豹把秦已使用牛耕視為趙無力與秦為敵的一個重要原因。

在此基礎上，筆者為了引導學生進一步運用“時空位置特殊性”對戰國時期秦國的牛耕發展情況進行考察，教師提供了考古材料《云夢睡虎地秦簡·廄苑律》中有關記載，由學生加以映證文獻材料探究所得。該秦簡是在湖北省云夢縣睡虎地秦墓中出土的竹簡，據考證，這些竹簡書寫于戰國末期至秦統一中國后五年（前217年）間，呈現竹簡內容，有助于學生重返歷史現場。《廄苑律》從考核時間、考核標準、獎懲方法等方面對官牛的考課作了嚴格規定。學生從中觀察，認識到從秦國方面的記載來看，秦國相當重視耕牛的喂養，秦國在法律層面對牛耕進行推廣，這也就進一步映證了《戰國策》中趙豹對秦“以牛田”的認識。在課堂有限的時間內，每一個歷史問題都要運用史料進行探究是不現實的，教師的講述也是必不可少。教師可進一步補充說明：秦國對于鐵農具的使用也是比較普遍的，這在考古不斷發現的戰國時期秦的鐵農具得到體現，這也是秦國水利興修和精耕細作農業發展的重要條件。在此探究過程中，基于教師提供的史料，學生將觀察的時間標尺定位于戰國時期，將空間定位于秦國，以文獻史料和考古史料加以考辯，從趙國和秦國兩個角度進行分析考辯，得到相互映證的結論：戰國時期，鐵犁牛耕只是在局部地區得到推行的結論。這一探究環節中，以“時空位置特殊性”的觀察標準，提升了學生的史識。

三、基于“新異性”的“深濃度量”和“廣袤度量”的合理解釋

張蔭麟先生認為“新異性”不僅具有“深濃的度量”，還具有“廣袤的度量”。因此要引導學生在觀察和探究史料的過程中不僅要把握新異性程度的高下，還要注意新異性范圍的大小。對于漢代“鐵犁牛耕”的推廣與發展，筆者在教學過程中注重引導學生觀察并分析“新異性”的“深濃的度量”和“廣袤的度量”。

1.基于“新異性”的“廣袤的度量”的合理解釋

分析漢代牛耕的推廣，就必然要了解漢代不同地域耕作方式的發展。這就需要以“新異性”的“廣袤的度量”來把握漢代牛耕的推廣情況。

筆者在教學中引導學生觀察并分析《漢書·食貨志》中漢武帝末年，趙過任搜粟都尉，教民用耦犁，以二牛三人的方式進行耕種，使收成大大增加的材料，學生從中認識到漢代以前雖有牛耕，但到漢武帝時趙過開始普遍推行，并起到了墾荒、豐收等作用。筆者又拋出問題：西漢時是否就已經實現在全國范圍內普遍推行牛耕呢？激發了學生的疑問，筆者繼續提供《后漢書》中的有關材料：《后漢書·王景傳》中漢光武帝時，王景調任廬江太守，而在此之前，廬江百姓并不知道用牛耕地，出現了土地肥力有余而糧食不夠的現象，于是王景教百姓用犁耕地，使田地得到開墾，糧食獲得豐收的材料;《后漢書·任延傳》中九真百姓長期以打獵為業，并不知道耕地種糧，直至漢光武帝年間，任延任九江太守，教民制作農具、墾荒種地，使耕地增多，百姓充給的材料。學生觀察《后漢書》中這兩段史料并與《漢書》中有關記載進行對比，東漢時期，在王景和任延的努力推廣牛耕之前，廬江和九真是沒有牛耕的，東漢時期牛耕才在廬江和九真等地方逐步得到推廣。學生進一步作出西漢時期牛耕開始推廣，東漢時期牛耕得到進一步推廣的歷史解釋。學生通過對《漢書》和《后漢書》的相關記載，基于“新異性”的“廣袤的度量”對兩漢時期牛耕的使用范圍作出合理解釋。

2.基于“新異性”的“深濃的度量”的合理解釋

人民版教材中論及東漢牛耕時，闡釋因二牛挽犁的的耦犁回轉不便，在一些地方已有較輕便的一牛挽犁。學生必然產生這樣的問題，既然二牛挽犁回轉不便，為何只是在局部地方轉向一牛挽犁。應如何作出解釋。這就需要引導學生注意分析漢代一牛挽犁的發展程度，即在“新異性”的“深濃的度量”基礎上對漢代的鐵犁牛耕作出合理解釋。筆者引導學生帶著以上問題閱讀相關材料：

二牛抬杠的犁，犁的鐵鏵和帶犁壁的鐵鏵是生鐵鑄造的，韌性有限而且不是斜插入土，是在行進中近于平直入土、翻土、因一頭牲畜拉著費勁才用兩頭。兩漢使用的鐵農具還不是包刃熟鐵，只是韌性鐵具。韌性鐵工具指鑄造生鐵后磨刃，比較笨厚、易斷裂。有了鋼刃熟鐵的鐵鏵，一頭牲畜就可以拉動。但我國歷史上采用熟鐵和鋼來制造農具是一個逐步發展的過程。直到東漢時期，熟鐵和鋼的產量還很有限，不可能大量用以制造農具。大量推廣并使用鋼刃熟鐵農具，是開始于唐宋時代。這是由于鍛造熟鐵和煉鋼的技術進一步發展的結果。

——摘編自楊寬《我國歷史上鐵農具的改革及其作用》[6]

學生從材料中可看出，一牛挽犁的采用與冶煉技術的發展緊密相聯，受制于煉鋼技術的發展程度。東漢雖已出現局部地區由二牛挽犁轉向一牛挽犁，但極為有限。其原因在于東漢煉鋼技術發展程度有限，也就影響了鋼制農具的產量，制約了一牛挽犁的推廣過程。因此，東漢時期“一牛挽犁”這一新事物，在“新異性”的“深濃的度量”方面就比較有限。

總之，以“新異性的標準”（Standard of Novelty）來引導學生觀察史料，能夠提升學生的觀察力，選擇重要信息的能力，并進而形成產生問題和分析問題的意識，有助于學生史識的達成。以“內容特殊性”標準觀察史料，有助于發現錯綜復雜的歷史現象本身存在的橫向或縱向聯系;以“時空位置特殊性”標準來認識史料，有助于將歷史事實置于具體的時空框架下作出分析判斷;以“新異性”的“深濃度量”和“廣袤度量”來把握史實，有助于對史實的演進程度和范圍廣度作出合理解釋。將“新異性的標準”引入歷史教學，以期提升學生的史識，這是筆者的一次實踐嘗試，愿為拋磚引玉。

【注釋】

[1]張蔭麟：《中國史綱·自序》，上海：上海古籍出版社，1999年，第3-4頁。

[2]徐中舒：《先秦史十講》，北京：中華書局，2015年，第159頁。

[3]袁行霈等：《中華文明史·第一卷》，北京：北京大學出版社，2017年，第233頁。

[4]楊曉偉：《從“二重證據法”到“史料實證”——歷史教學中學生實證思維和求真意識的培養》，《中學歷史教學》2018年第11期。

[5]左丘明，劉向：《國語·戰國策》，長沙：岳麓書社，1995年，第158頁。

[6]楊寬：《我國歷史上鐵農具的改革及其作用》，《歷史研究》1980年第5期。