“橫看成嶺側成峰”的歷史思辨能力

趙堃

“橫看成嶺側成峰”是宋代蘇軾游覽廬山時寫下的詩句，莎士比亞也曾說過“一千個觀眾眼中有一千個哈姆雷特”，這在我們歷史教學中，就是一種辨證的批判性思維，即歷史思辨。這種辨證的批判性思維在新課程改革后的高考改革日益彰顯，特別是在歷年高考開放性試題的考查中占據著重要地位。本文以全國卷Ⅱ第42題為例，探討高考對歷史思辨能力的考查及中學歷史課堂教學中的養成。

一、歷史思辨能力在高考試題中的考查

高考全國卷第42題，作為一道創新題型，一直以來都是高考改革的風向標，2019年全國卷Ⅱ第42題再次給人以耳目一新的感覺。題干材料中給出了“自然進程”和“人文進程”兩條線索，時間軸上21個歷史事件猶如蘇軾筆下的群山，當考生們置身其間，“成嶺”抑或“成峰”，對學生是一個極大的挑戰。這彰顯了歷史課程改革和新課程標準對學生核心素養的評價要求，也是對學生的歷史思辨能力提出的具體要求。

題例：（文綜全國卷Ⅱ·42）閱讀材料，完成下列要求。（12分）

（注：“自然進程”是指人與自然的互動;“人文進程”是指文明與文明、人群與人群的相互作用和影響。）

有史以來，人們試圖以各種方式認識歷史。材料反映了一位學者對19和20世紀世界歷史的認識，對此認識提出你自己的見解（贊成、質疑、修改皆可），并說明理由。（要求：見解明確，持論有據，表述清晰。）

如題所述，此題和往年同類試題相較進一步淡化了帶有主觀色彩的歷史結論，21個時空定位明確的歷史事件，讓該題的破題角度更加多元化。在解題過程中，大多數學生會先對21個歷史事件進行分析、推理和判斷，同時還要對事件的狀況、類別和事理進行辨別和分析。這一過程中，前者是一種思維活動，后者是一種辨析活動，合起來就是我們所說的思辨能力。筆者認為要想處理好這道試題應該注意以下幾方面：

首先，歷史理解能力是核心，核心素養是關鍵。

所謂歷史理解能力就是學生能夠運用歷史思維，帶有明確目的去考察相關歷史事件，形成自己對該事件的解釋和闡述。筆者認為歷史理解能力是落實歷史學科五大核心素養的關鍵所在，比如以核心素養的層級要求來解讀這道題，可以這樣解讀：

由上表可以看出，唯物史觀是歷史理解能力的重要基礎，是歷史學習中不可或缺的歷史思維，一切歷史研究方法都應該在唯物史觀的基礎上展開，我們在教學中也應該著力引導學生本著社會存在決定社會意識的立場去解讀相關歷史問題。歷史解釋是歷史理解能力的表現，在我們解決問題或者闡明觀點的過程中，需要表明我們的目的或立場，而這取決于我們對該歷史事件的解釋和解讀。史料實證是歷史理解能力的重要手段，從歷史思維到歷史解釋的過程中，我們需要對獲取的史料進行梳理和辨析，這直接影響到我們對該事件的歷史解釋。由此可見，唯物史觀、史料實證和歷史解釋素養的培養在提高歷史理解能力上有重要作用，也是我們處理高考開放性試題的關鍵點。

其次，自主思考和批判意識是重要保證。

歷史思辨能力從某種意義上說也是一種既善于從實際出發，又善于獨立思考的思維品質，它要求學生遇到問題時能夠自主地思考和批判，避免人云亦云或者主觀自恃的情況發生。

以本題為例，21個歷史事件每一條似乎都可以與其他若干條構成一定的解題思路，比如“1800年起的煤炭和蒸汽動力”既可以從社會形態更替角度聯系“1800—1880年奴隸制衰落”，又可以從資本主義發展對市場原料的需求來聯系“19世紀40—60年代的鴉片戰爭”。論題的選取變得更加多元化，但是如何避免論點及論述的片面性和狹隘性，就取決于學生的批判性思維能力。比如在題目中學生發表見解是允許贊成、質疑和修改的，如果學生選擇質疑某個事件，又該如何展開論述，如“經濟大蕭條”，學生會說經濟大蕭條不是1929年至1933年么？題目中至1939年又該如何理解和論述;二戰不是1939年開始的么，為什么題目當中卻是1936年開始的？如果事件的時間有誤，論述又該如何展開。

畢竟在解題中，學生除了要考慮論證邏輯推理的完整性，還要考慮所選史實的準確和語言表述的相關細節，只有具備較強的自主思考和批判意識，才能在較短時間內迅速過濾掉與事實不符或者不切實際的假設，深入事件本質選擇科學合理的論題和論證手法，從而又快又準地解決問題。由此可見，自主思考和批判意識是解決開放性試題的重要保證。

二、歷史思辨能力在課堂實踐中的養成

今天，我們所處的時代日趨多元化，中學歷史教學面對的學生群體發生巨大變化。要求我們著重培養學生的思維品質，發揮學生的學習主動性，培養他們獨立思考和語言表達能力，同時培養學生之間相互合作，相互理解的精神[1]。這一切給我們歷史教學帶來極大的挑戰，筆者認為歷史思辨能力 培養應注意以下三方面的問題。

一是注意培養學生的問題意識和分析推理能力。

歷史思辨在我們的日常教學中強調的是對知識的思考、反思和探索的愿望。但是相當長時間以來，在我們的歷史課堂中，仍然遵循“學科中心”的課程理念[2]，教師在課堂上“一講到底”。世紀之交，我們新一輪的課程改革后，一些教師把新課標提倡的“對話”理解為“問答”，各種問題“一問到底”。這與歷史思辨能力培養要求相去甚遠。我們的課堂不是教師的“一言堂”，需要學生廣泛參與;歷史課堂需要提問，但不是為了提問而提問，問題的設置必須達到讓學生“置疑誘思”的效果。比如，近年來的中美貿易糾紛，是國民熱議的話題，教師可以引入思考：你如何看待中美貿易糾紛？中興和華為事件你有什么看法？你會抵制蘋果等“美貨”么？面對著美國的反復無常，有人說我們應該和美國“一刀兩斷”，比如拋出手中美債引發美國經濟崩潰，你怎么看？這些問題提出后學生的思辨其實就已經產生了。

二是要淡化程式化結論的灌輸。

新課程改革之后，我們的歷史教育觀念已發生了很大變化。但長期的固有思維模式，比如：傳統的師生關系，傳統的歷史課堂等的長期影響，我們在教學中仍不可避免地給了學生太多程式化結論的東西，在教學中淡化史實的做法使我們很多學生對歷史課產生偏見，認為歷史課是無趣的，歷史要學好第一是背，第二是背，第三還是背。正如沈志華先生說的：“我們的教科書有些問題，就是忽視基本史實，直接給政治結論。這樣不是在給學生增長知識，而是灌輸政治意識。說教多了，學生會有逆反心理。[3]”因此，歷史老師在日常教學中，應注意加大史料教學的力度，少一些結論的灌輸，多給學生展示一些“第一手史料”，最好是能夠站在不同角度、不同立場的論述，多給學生一些思考空間，對學生的不同觀點及認知給予包容，讓我們的學生能一直樂于思考。而從“樂于”到“善于”的變化，就是學生歷史思辨能力的培養和訓練過程。

三是要利用好學校內外的課程資源。

單一的歷史教學資源會直接限制學生思辨力的形成。不管是利用好博物館、圖書館、青少年教育基地或者游學活動等，還是利用現代教育手段、開發課程資源，都能起到拓展學生視野，增長學生見識的目的，從而達到培養學生創新精神和思辨能力的目的。比如我校與本市博物館的館校合作項目，明顯感受到館校合作對學生思辨能力的促進作用，在合作項目之一“學生講解員培訓”中，學生通過對博物館館藏文物的資料查閱以及講解，對相應歷史時期社會政治經濟和文化發展的認識都有很大提高，如在學生展示活動中，一位參觀領導對學生講解的本市某地發現的一張雕花大床提出了一系列問題，從雕花大床的精美設計到該戶人家身份的推測，再到該地社會經濟的發展，最后再聯系經濟地理發展來感受家鄉社會的變遷，今日的落后小鎮，昔日的繁華漢江，不經意間對學生進行了鄉土文化教育，更為吃驚的是，該學生面對如此“突發情況”，在脫離講稿范圍的情況下，對上述問題得出基本合理的推測，充分體現了校外課程資源對學生思辨能力的提升。由此可見，各種課程資源的合理運用，必然會極大地增強學生的歷史思辨能力。

創設思辨的課堂，只有從源頭處入手，改變我們的課堂教學，才能培養提升學生的歷史學科素養，完成“立德樹人”的教育目標。而高考全國卷開放性試題將成為我們檢驗學生歷史思辨能力的試金石。我相信，多一些“橫看成嶺側成峰”，在學習中便多一份自信，多能認識些“遠近高低”的不同，在高考開放性試題中，我們便多一份從容。

【注釋】

[1]王雄、徐渭清：《創設思辨的課堂》，《 中學歷史教學參考》1997年第12期。

[2]黃牧航： 《知識、能力、價值觀——近30年來歷史科高考命題改革的進程》，《 基礎教育課程》2009年第3期。

[3]沈志華：《我們的教科書忽視基本史實》，《人民網》2014年5月20日。