完善英語課程評估模式的探討

劉軍

摘 要：我國部分高校英語課程評估體系從評估參與者、評估模式、結果分析利用等方面都存在一定問題，作為英語課程建設的重要組成部分制約了課程建設的發展。在結合國內外專家學者課程評估新理念，和美國、加拿大數所高校課程評估新模式的基礎上提出了我國大學英語課程評估體系新模式來推動英語課程建設。

關鍵詞：英語;課程評估;課程建設

英語課程建設與課程評估是英語學科教學與發展的重要環節和內容。課程建設以師資隊伍建設為核心、以教學條件建設為保證、以教學管理科學化為手段、以全面提高教學質量為目的， 因此加強和完善課程建設，是推動教學基礎建設、提高教學水平、深化教學改革的關鍵，也是實現人才培養目標的重要保證（蔡秋華 2003：135-137）。課程評估是檢查課程建設水平的重要途徑， 是保證課程建設順利實施的重要手段.只有開展課程評估才能全面系統地分析課程建設的過程和效果， 判斷課程建設中的利弊， 從而不斷改進教學工作，提高教學質量（ 陳聯英 2007：50）。在課程建設和教學實踐過程中， 評估的定位和目的不同，所采取的評估方法也不同。根據教學評估理論，一般應用于課程評估的類型包括診斷性評估、等級性評估、推優性評估、合格性評估。除此以外也可以按照時間發生的前后分為形成性評估和終結性評估，依據參與的人員還可分為專家評估，教師自評， 教師互評以及學生評估。要完善英語課程評估，推進英語課程建設應當具備明確的評估目的和定位，設立獨立評估機構，制定科學評估體系，建立權威評估隊伍，設計嚴格規范評估程序，有實效的評估結果（王洪欣 2001：40-41）。在影響大學英語教學的各個環節和各個因素中，課程評估的實施及其結果對英語課程建設提高學生學習成績的重要指導作用以及更多的引起世界各國語言教育家和教學者的重視，如何汲取先進國家和國內先進研究的經驗建立適合我國現有大學英語課程評估的合理模式值得關注與探討。

1.我國目前英語課程評估存在的問題

我國目前英語課程評估存在很多問題主要表現在以下四方面：（1）將考試等同于評估;（2）重結果，輕過程;（3）評估形式單一化;（3）缺乏對評估結果進行及時有效的應用。

目前我國各高校英語課程主要是針對四六級而進行的， 而大學英語教學的目的是傳授英語基礎知識，培養學生實際運用語言的能力，也就是說既要培養語言能力，又要培養交際能力（李觀儀 2000：25）。但是由于長期受應試教育的影響，目前許多院校過分重視大學英語四六級通過率，四六級考試成績成了評估教師教學和學生學習的標桿。實際上這種做法將大學英語課程評估和四六級考試等同了起來，這種做法使得學生過分關注評價的結果，忽視了評估的過程，這種做法往往起不到及時發現問題并解決問題的作用，同時僅僅靠四六級成績是很難對一個學生的英語學習狀況和水平給出真實有效的評價，對一個學生尚有欠公正更不要說是對英語課程的評估。將考試等同于評估還直接導致了學生對英語學習的追求僅止于四六級通過，一旦通過就再也不學英語了。所以應試水平高，應用能力差是現在大學英語教學中的普遍現象。

教育部高教司司長張堯學提出（張堯學 2003）推進大學英語本科公共英語教學改革，提高大學生的英語綜合實用能力亟需解決的問題就是如何評價學生的學習效果。我國過去曾經出現過線性評估模式，即“課程設計→教學→評估”模式，該模式將課程評估作為英語課程教學的最后完成階段。四六級考試是完成教學任務后的終結性評估，能反映一些教學成果和問題但并不是對整個教學過程或教學全貌的評估。事實上評估與教學過程是并行的同等重要的過程，不是最后完成，而是持續進行的，它可以輔助教育，貫穿于教學活動的每個環節（鐘啟泉等 2001：302）。采用這種“以考試成績論英雄”的評估方式無法反映教學活動中出現的問題不能及時有效的對教師的教學計劃、教學方法做出及時調整，即不能跟蹤和評估教學過程。

近年來我國高等院校課程評估的發展，出現了幾個新的取向：學科化、科學化、網絡化、開放性、應用性，提出了高等院校課程評估問卷設計新的原則——三三制，即課程評估問卷由基本問題、學科類問題和具體問題組成，各占三分之一的比例，這三類問題分別由學校、院系和教師個人來確定。三三制在一定程度上解決了以往課程評估問卷設置中存在的問題，對高校課程評估發展有促進作用（董禮 祝詣博 2010）。從互聯網上隨機抽取的課程評估表格表明我國大部分高校對于英語課程評估較多采用學生評估教師和考試這種終結性評估方式相結合的評估體系。

評估方式單一化和長期應用終結性評估的不良后果主要反映在學校、教師、學生三方面。學校作為培養人才的基地如果不能及時有效的掌握教學信息就不能對教學現象和教師進行及時的獎罰，好的不激勵，差的不懲戒，久而久之教師就會喪失進取精神，對于推進教學這將是致命的打擊。缺乏與教學過程相并行的教學評估體系教師將無從獲知教學計劃實行的情況，也不能很好的把握學生的學習動態，不能夠對教學進行適時調整，那么評估也就失去了存在的意義。從學生角度來看，教學評估的目的在于培養學生的學習積極性，及時發現問題，及時調整，以評估促進學生不斷發展的過程（彭剛、張曉東 2001：90）。如果評估只存在于課程結束或考試結束之后，學生又和談調整自己、取得進步。

2.國外改良課程評估機制對完善我國大學英語課程評估的啟示

在終結性評估的基礎上，從上世紀八十年代開始，國外學者開始關注形成性評估。到了九十年代形成性評估更是獲得了大量語言學家的重視（Bachman 1996; Weil，C 1993）。Hedge（Hedge 2002）曾強調形成性評估能真實反映學生對知識的掌握程度和能力發展情況，包括對學習成果、各種輸入條件、教育計劃、指導方法的評估。我國學者曹榮平（曹榮平2004）、戶進菊（戶進菊2003）、陳舜夢（陳舜夢2010）、林紅（林紅、吳亞萍2010）均指出形成性評估通過對學生學習過程的觀察、評估、監督向老師學生提供及時有效的反饋信息促進學生有效學習，教學活動健康發展。

美國大學的課程評估采用“以學生評估為主，兼顧專家評估和同行評估”的方法，通過評估，引導教師改進教學方法，提高教學質量。在評估過程中，注意了定性和定量、課程和課堂、現狀與未來的幾個結合（馮志敏 葉宏2002：44）。在“計劃→實施→學習→行動”的線性模式（Shewhart 1986， Deming 1986， Kolb 1986，Schon 1987）基礎上，美國明尼蘇達州圣托馬斯大學（Kathryn L， Sharon K 2008：90）提出了新的評估模式， 把過去的線性模式改為單回路模式。

相比八十年代的線性模式，這種單回路模式強調了課前和課程結束后的終結性評估，而且對于評估結果的再次應用也得到了重視，無論任何結論結果都只有應用到實踐中，經過實踐檢驗從而對新的研究產生積極影響才是有意義的。但同時這種模式也有一定不足，它注重了不同階段的評估也注重了對評估結論的應用，可以說雖然分時段進行但是兩次評估都是終結性評估，忽略了最為重要，對教學可以產生及時有效調整的形成性評估。

作為美國模式的補充，再以加拿大高校為例。加拿大高校在評估時非常重視學生的主體地位。在回答主要又教師根據實際情況隨時更改設置的問題同時，學生可以隨時進入評價系統進行評價，老師也可以隨時查看學生的匿名評價，了解學生動態需求并根據實際情況作適當調整，極大地發揮了形成性評估對教學的調節功能（張豐、沈瑛 2009：223）?？梢哉f這種評估模式是結合先進科技和互聯網平臺搭建了一個凸顯學生評教地位、加強師生交流、即時科學分析教學狀況的電子平臺。科技的發展，計算機的普及以及學生評教意識的增強從根本意義上實現了對課程有效的形成性評估。在我國很多院校的評教結果是不公開的，只有得分最高和最低的老師會信息公開，而且老師們看到的也只有一個對教學改革沒有任何實際意義的分數。加拿大的模式給我們的啟示不只有形成性評估的價值，更在于評估結果的學教雙方的公開，使評估真正意義上推動課程建設。

3.通過較為完善的英語課程評估機制推進英語課程建設

課程建設作為學校的基礎建設，它需要有結構合理，素質優良的教師隊伍;設計科學課標;嚴格甄選的優秀教材;適合目標學生群體的授課手段及方法;充足的實驗及實踐設備和基地;科學地考核方式和評定方法（高玉杰 高松林 1998：58）。在綜合國內外課程評估發展，結合美國、加拿大數所大學評估方式的基礎上，提出以下英語課程評估模式供參考：

（1）評估的參與者應采用“學生+教師+專家+同行”的四位一體模式，其中學生評估為主，專家為輔，兼顧教師本人與同行。

（2）評估方式采用終結性評估和形成性評估結合，定性與定量相結合的方法。

（3）評估信息獲取方式：網絡實時電子信息+問卷+考試（其中網絡上的學生評估及教師評估主要以文字信息為主;問卷包括客觀問題和開發性問題;考試成績為數字量化信息）

結語

課程建設和課程評估相互聯系、相互制約。課程建設是前提，只有在課程建設進行到一定程度后才需要進行課程評估;同時課程評估的結果又可以促進課程建設。在我國大學英語教學取得豐碩成果為國家培養了大批懂外語的合格建設者的同時，完善英語課程評估體制，推進英語課程建設，實現學生學習從書本向生活，知識從語言到應用的轉換。評估和教學是兩條并行線，抓評估就是為了提高教學質量。由于所處地域不同，管理方式不同，人員情況不同，很難建立放之四海而皆準的評估體系?？萍嫉陌l展，研究手段的更新，信息的變幻都為英語課程評估和課程建設提出新的挑戰。在不斷摸索、實踐、改革的過程中，可操作性強、多元、更多主體參與的英語課程評估體系會在眾多教師和研究人員的參與下早日實現。

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