淺談基于語用教學的小學高段批判性思維培養策略

熊立言

俄國作家列夫·托爾斯泰說：“知識，只有當它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識。”可見，積極的思維對于開發人的潛能，發展人的創造性，培養健全人格的新型人才有著不容小覷的作用[1]。

思維品質的培養，是一個長期的語文工作任務。語文學科核心素養明確指出，要重視學生語言的建構與運用，重視學生思維的發展與提升。語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。語文教學必須要引導學生運用批判性思維審視言語作品，形成自己對語言和文學的認識[2-3]。要培養學生自覺分析和反思自己的言語活動的能力，從而提高學生語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性[4]。

綜上，本文深入開展了在閱讀教學中培養學生批判性思維的策略研究。

教學課型范式成果：三段思維法

在“三階導引法”的基礎上，構建了整體化的教學課型范式“三段思維法”，形成高段語文教學中學生批判性思維培養的教學策略體系。

與“三階引導法”采取逐級遞進的邏輯類似，“三段思維法”也由三部分的教學目標及相應的教學內容構成，并根據批判邏輯的不同，構成兩大路徑（見圖1）。

路徑1主要針對理想化的“是非”絕對性批判邏輯，包括“質疑”——“求證”——“立論”三個教學步驟;而路徑2則更為體現現實化的相對性比較邏輯，包括“比較”——“聯系”——“升華”三個教學步驟。致力于培養學生獨立的思考和表達能力;因此無論路徑1還是路徑2，最終都歸于對學生獨立語用能力的養成。

在具體教學實踐中，“三段思維法”教學范式的兩種路徑，被具化為兩種課型：“絕對批判式”教學課型和“相對比較式”教學課型。

一、“絕對批判式”教學課型

首先構建起“絕對批判式”教學課型來實施批判性思維教學。遵循“質疑-求證-立論”的“三段思維法”范式，該課型具體包括4個步驟（見圖2）。

圖2. “絕對批判式”課型流程

1.引發與質疑

是老師根據前一課時根植于學生心中的思想引導學生針對新內容進行質疑，并簡述自己的理由，旨在通過引導激發學生的質疑思想，為本課之后的探究做準備。

2.發現與求證

是學生根據自己的總結和質疑并結合自己新得到的材料為自己的觀點進一步尋找依據，并對自己的觀點進行語言上的組織，在小組內進行簡單的交流練習，旨在通過對新文本的閱讀，進一步尋找支撐自己質疑的依據，為之后的探究交流奠定基礎。

3.探究與交流

是對學生思維培養和提升最重要的一個環節。本環節中，老師盡量給每一個組機會對自己的觀點進行展示，通過問題的提出引導學生的批判性思維運用到實際中去。學生則通過固定句式清楚明確、有理有據地對自己的質疑進行深入探究與交流。通過這樣的引導，學生的觀點進行碰撞，思維進行提升，從而真真切切地將批判性思維運用到學習中去。

4.運用與創新

是讓學生根據自己的思維進行創作，將自己的思維具象化，并大膽地表達出來。這樣既提升了學生的思維，又將自己的思維清楚地表達出來。

二、“相對比較式”教學課型

這種相對好壞的思維，比絕對正誤判斷更高階;在學生通過“絕對化批判”課程初步建立起批判思維后，理應讓其習得更高階也更具現實意義的批判思維。為此，又設計了“相對比較式”教學課型。與“絕對批判式”課型通過循序漸進的4個步驟實施教學相類似，“相對比較式”也包括4個步驟（見圖3）。

1.展示與導入

是指老師課前針對性地布置前置性作業，學生開課自主展示前置性學習成果，旨在通過導入環節整合梳理復習學生已有知識結構，為本課的學習和探討奠定良好的基礎。

2.比較與評價

讓學生針對不同內容進行比較，如同一作者采用的不同描寫方法、不同作者刻畫相同或相近內容的不同手法、學生作品與名家作品的優劣、中國作品與外國作品的不同風格等等，學生通過對文本相同點與不同點的比較，發表自己的觀點，進行相應評價。這個環節旨在指導學生思維養成，有理有據地進行評價。

3.聯系與品位

是比較與評價環節的更深入，旨在促進學生進行深度批判性思維。老師通過“寫得怎么樣？——還可以怎樣寫？——兩者相比誰更好？”這樣的三個階梯遞進的問題引導學生再次聯系文本的寫作背景、人物身份、敘述手法等多角度對文本再次進行品味。在比較與評價、聯系與品位兩個環節中，教師可以不斷提醒學生運用“我同意，因為……”“我覺得，因為……”“我推斷，因為……”等句式將思維條理化和具體化，促使學生更加愿意表達，更加清楚地表達。

4.創新與提升

讓學生根據自己的思維進行創作，將自己的思維進行多種形式的表達，綜合運用多種寫作手法延伸提升思維深度。

這些批判性思維訓練策略的實施，促進了教師教學設計方向的多元性，讓教學設計由單一走向多元，由繁到簡，由同到異;提升了學生的思維品質和思維深度，讓學生的思維向縱深發展;改善了封閉式的課堂，讓課堂更加開放、靈動、多元。