把握“五度”讓“生態(tài)”回歸語文課堂

倪術萍

一、以師生關系為起點，把握和諧的程度

我校新教師偏多，教學經驗比較欠缺，學生大多是留守子女，無論是預習還是學習上主動性強的并不多，課堂上達不到老師的要求。于是課堂上往往就會出現(xiàn)老師給出一個問題，課堂上鴉雀無聲無人回答，最后就只有老師自己一個人在講臺上唱獨角戲。“滿堂灌”的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。那么怎樣構建和諧生態(tài)的課堂？我覺的首先是師生關系要呈現(xiàn)和諧之美。教與學的關系應該是平等、協(xié)商、和風細雨式的，而不應該是君臨天下式的。老師要想學生之所想，急學生之所急，樂學生之所樂，憂學生之所憂。課堂上，一切順乎自然，老師順學而教，學生順心而學，如果課堂上出現(xiàn)學生的狀態(tài)不適宜學習的時候，我們可以換一種方式。如去年提到作文教學寫景時，當時學生就被窗外的狂風暴雨吸引了，根據(jù)這個狀況我就把作文轉向了對“狂風暴雨”的描繪，學生一下來了興趣，一邊觀察窗外一邊討論，結果收到了意想不到的效果。課堂也呈現(xiàn)出一片和諧的景象。其次，是生生關系要顯現(xiàn)生態(tài)之美。學習是學生的個體行為，要在引導每個學生在主動學習和獨立學習的基礎上，加強合作，引導學生在討論、探究、互動中學習，實現(xiàn)共識、共享、共進。要充分發(fā)揮出語文的功能，通過閱讀、思考、實踐和體驗，讓語文真正進入每個人的生活中去，喚醒他們的生命意識，豐富他們的生命內涵，提升他們的生命質量。“與語文共舞，讓生命鮮活！”構建小學語文和諧生態(tài)的課堂，用生命去感動生命，用靈魂來塑造靈魂，用智慧去開啟智慧，讓置身其中的師生享受到教學所帶來的樂趣，我們的課堂教學才能不斷煥發(fā)生機與活力。

二、以學生開竅為基準，把握提問的角度

生態(tài)課堂提問的角度是多樣的，其最佳角度在哪里呢？就是要著眼于使學生“開竅”。為使學生“開竅”，教師應注意轉換提問視角，采取“一例多問”，即對同一例句從多種角度提出問題，以開拓學生思路，活躍學生思維。教學實踐證明，同一個問題，由于提問角度不同，效果也往往不一樣。所以提問應當盡量回避“是不是”“怎么樣”等一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。

三、以認知水平為前提，把握問題的難度

和諧的生態(tài)課堂的提問要適合學生的認識水平，把握問題的難易程度。教師提出的問題應是學生在未認真看書和深入思考之前不能回答的，還應是班里大多數(shù)學生經過主觀努力之后能夠回答的。就如樹上的果實，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。教師的提問應難易適度，如果問題過難，學生望而生畏，就會挫傷學生思考的積極性;如果問題過易，學生不動腦筋就能輕易答出，也就無法提高學生的思維能力。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大。這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發(fā)”的境地。

四、以教師用書為參考，把握知識的廣度

和諧生態(tài)課堂要求教師以教師用書為參考，把握好知識的廣度，對教學設計進行動態(tài)設計，這樣才能增加學生活動空間和體驗空間。因為課堂有了學生的活動，就不可能一成不變，課堂上所發(fā)生的一切，便不能在備課時全都預測得到，教師應按課堂的具體行進狀態(tài)來設計教學，根據(jù)課堂隨時出現(xiàn)的新情況調整教學安排。例如在教學一些敘事的長文章時，我常常按要素羅列法──找出文中的四要素，并合理組織它們，設計巧妙的問題來引領導學。在教學《橋》一文時，我指導學生通過會找素羅──時間、地點、人物、事情來學習的。一般情況，學生在自主閱讀后，都能羅列出來《橋》的基本要素──時間：是下著大雨的黎明;地點：木橋前;人物：老支書;事件：老支書不顧自己的兒子舍身救群眾。主要內容：下著大雨的黎明，在木橋前老支書不顧自己的兒子舍身救群眾。愚以為，在生態(tài)課堂教學實踐中中，有活力的課堂都是按動態(tài)的教學設計來進行教學的，而不是按照教師備課時規(guī)定的路線亦步亦趨的。教師的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造樂趣，在處理這些活動的情境中得到發(fā)揮與體現(xiàn)。學生也因為教師顧及了他們的存在以及他們在課堂上生命活動的多樣性，也會滿懷熱情參與課堂學習。當師生全身心投入到課堂教學中時，課堂也就脫去僵死的外衣，顯露出無限的生機來。

五、以課程標準為依據(jù)，把握課堂的高度

新課標是教學起始的依據(jù)，也是教學結束的評價目標，課程標準的高度，就是我們生態(tài)課堂的高度。如新課標中對“主要內容”的有關敘述有：第二學段：“能初步把握文章的主要內容。”第四學段：“理解主要內容。”從以上的階段目標中，我們可以感悟到以下幾點：課題及教學目標中用“把握”，而不用“理解”，在小學段是比較合適的。第二學段用了“初步”，而第四學段沒有用“初步”，這說明在把握理解主要內容的要求各學段是有所不同的，應有一個由易到難、循序漸進的過程。教學設計中，將“把握”前的狀語“初步”去掉，是考慮第二學段是“初步”，而小學畢業(yè)（第三學段）應提高要求，所以教學目標中就不用“初步”了。在第三學段的分目標中，沒有提到有關“主要內容”的詞句，但絕不是第三學段就不要“把握主要內容”的訓練，而是要做好二、四學段的銜接工作。在教學設計中，“把握文章的主要內容”包括“怎樣把握”和“把握得怎樣”，故教學目標1：提“方法”的要求。教學目標2：提“呈現(xiàn)形式”的要求。可以說：標題與教學要求的“度”是正確的。

總之，“生態(tài)”課堂構成了一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)，教師、學生、課堂三者之間形成了一種相互依存、相互制約、多元互動的關系。所以，要給學生留有較大的空間讓其生疑、質疑、辯疑，并引導學生跳出教材，擴展探究，給學生評點的自由。這就要求我們的語文教師要擁有一雙慧眼，敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉這些資源并加以利用，把握好“五度”，從而真正成為學生發(fā)展的朋友和學習的伙伴，讓“生態(tài)”回歸語文課堂。