高職教育情景下的學生課堂體驗評價

張書蓮

摘 要 課堂體驗問卷（Course?Experience?Questionnaire，簡稱CEQ）是大學生課堂體驗研究和教學質量評價的經典量化工具。在東西方不同情境下，CEQ測量量表的一致性和可靠性有一定程度差異，且不同變量對高職學生課堂體驗感知的影響程度差別較大。具體而言，高職學生對于學習獨立性的認知比本科學生更加陌生和不確定，同時十分重視與教師的互動溝通，并希望在學習中有更多的自主性。此外，CEQ具體測量題項的適用性會受到題意本身、反向題項和翻譯取向等因素的影響。

關鍵詞 課堂體驗問卷 信度與效度 教學質量 高職情景

中圖分類號：G712 ??????????????????????????????????文獻標識碼：A ???DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.07.008

Evaluation?of?Students'?Course?Experience?in

the?Context?of?Higher?Vocational?Education

ZHANG?Shulian

（School?of?Economics?and?Management，?Guangdong?Polytechnic?of?Water?Resources?and?Electric?Engineering，?Guangzhou，?Guangdong?510925）

Abstract The?Course?Experience?Questionnaire?is?a?classic?quantitative?instrument?for?students'?course?experience?research?and?teaching?quality?evaluation?in?college.?There?are?some?differences?in?the?consistency?and?reliability?of?CEQ?scale?in?different?situations?of?East?and?West，?and?the?influence?degree?of?different?variables?on?the?course?experience?of?vocational?students?is?not?the?same.?Specifically，?higher?vocational?students?are?more?unfamiliar?and?uncertain?about?the?independence?of?learning，?and?they?attach?great?importance?to?the?interaction?with?teachers?and?hope?to?have?more?autonomy?in?learning.?In?addition，?the?applicability?of?the?specific?measurement?item?can?be?influenced?by?the?meaning?itself，?reverse?question?and?translation?orientation.

Keywords Course?Experience?Questionnaire;?reliability?and?validity;?teaching?quality;?higher?vocational?education?context

全面提高高等教育質量是我國中長期教育規劃綱要的核心思想，推進教學改革、改善教學質量已成為高等院校發展和建設的工作重心。改善教學質量的途徑很多，其中一種成熟的方法就是開發適當的量化工具，用于調查學生學習的不同方面，以獲取可以體現教學質量的實證數據并加以分析運用。課堂體驗問卷（Course?Experience?Questionnaire，簡稱CEQ）就是這樣一種測量工具，用于評價學生對課堂教學環境的感知，從而開展學生課堂學習體驗研究。CEQ最初由Ramsden（1991a）開發，之后Wilson等人（1997）對量表進行了具體驗證分析，最終形成了目前最具代表性的六變量版本。自問世以來，CEQ不僅被用于研究學生的學習方式和效果，同時也常被作為基于學生視角的教學質量評價指標加以運用，以診斷學校教學質量方面存在的問題，進而更有效的提升本校教學質量。

在歐洲、北美和澳大利亞等西方情景下，CEQ得到了較為廣泛的使用并獲得了較好的驗證。近幾年來，陸續有中國學者將CEQ應用于中國內地和香港的本科教育質量評價。由于東西方文化背景與教育體系的差異，CEQ的驗證研究結果出現了信度或者效度較低的情況，測量量表是否完全適合中國情景遭遇到不同程度的質疑。因此，不少學者認為CEQ的有效性和適用性需要進一步檢驗，并進行本土化修訂。需要指出的是，雖然國內學者在CEQ本土化研究方面取得了一些成果和結論，但其研究對象基本聚焦在本科教育高校，而甚少將高等職業教育院校作為其研究樣本。在我國當前的教育體系中，本科教育和高職教育是兩種截然不同的教育類型，在培養定位、專業設置、教學目標和生源特征等方面均存在著很大的差異。因此，筆者認為不能簡單地將以本科教育為研究對象的CEQ本土化研究結論直接適用于高職院校，而應當以高職教育為獨立的研究背景進行CEQ的驗證和修訂。

1?研究設計

1.1?課堂體驗問卷（CEQ）

本研究調查問卷采用Ramsden（1991a）開發、Wilson等人（1997）修訂的CEQ版本，共包括6個變量和36道題目。具體分別是：良好教學（8個題目）、清晰的目標和標準（5個題目）、合適的負擔（5個題目）、合適的評價（6個題目）、強調獨立性（6個題目）和通用技能（6個題目）。學生對各題目的回答共分為非常不同意、不同意、同意和非常同意四個等級，賦值分別為1、2、3、4。這6個變量的具體定義如下：

良好教學（Good?Teaching，簡稱GT）：教師對學生學習能夠有效地指導和溝通;

清晰的目標和標準（Clear?goals?and?standards，簡稱CG）：學生對課程學習期望目標有一個清晰的認識;

合適的負擔（Appropriate?workload，簡稱AW）：學生認為課程學習任務和內容超出了合理范圍（反向）;

合適的評價（Appropriate?assessment，簡稱AA）：教師更感興趣去測試學生的記憶能力而不是理解能力（反向）;

強調獨立性（Emphasis?on?independence，簡稱EI）：?在課程學習中，老師會給學生許多自主選擇的機會;

通用技能（Generic?skills，簡稱GS）：學習課程之后，學生對處理不熟悉的問題更有信心了。

1.2?研究樣本

本次研究的調查樣本來自于高等職業技術學院大學二年級學生。二年級學生在經過了一年的課程學習之后，對課程教學有了一定的認知和判斷，能夠更有效準確地反饋自我感知。為了保證數據的有效性和科學性，本次研究將學生評價的對象范圍限定在某學期某一課程結束后，學生對該課程的課堂教學體驗的感知。從而避免了在沒有限定的情況下，由于學生對多個課程的平衡評價而造成的模糊性，使得研究數據更加清晰有效。本次調查共回收調查問卷134份，剔除不合格問卷，最終有效問卷122份，合格率91%。由于此次調查樣本限定為共同學習同一課堂的學生群體，因此樣本數量規模較小。

1.3?數據分析方法

本次研究主要采用三種數據分析方法：第一，采用描述性統計分析對研究樣本及其相關變量的總體情況進行初步性描述和分析;第二，采用Cronbach's? 系數來檢驗CEQ的信度。信度是指測量量表的內部一致性程度或可靠性程度，Cronbach's? 系數是目前社會科學研究中最常用的信度檢驗方法;第三，采用驗證性因子分析來檢驗CEQ的建構效度。驗證性因子分析主要用于對測量量表與實際數據契合度進行評價，從而檢驗量表建構效度的適用性和真實性。驗證性因子分析是結構方程模型分析的一種特殊應用，在本研究中使用AMOS軟件工具進行。

2?研究結果

2.1?描述性統計特征

從描述性統計結果（表1）來看，各變量的均值在2.44-2.84之間，其中GT的均值最高，AA的均值最低，但差距并不大。這一結果和田美和陸根書（2016）的調查結果比較相似，后者調查的各變量均值在2.47-2.77之間。不同性別的學生對各變量的評價均值區別不大，總體來看，男生略高于女生。

2.2?信度檢驗分析

采用Cronbach's? 系數檢驗信度的具體分析步驟是：首先設定Cronbach's? 系數的參考值，接下來計算出各變量的Cronbach's? 系數值，最后將得出的Cronbach's? 系數統計值與Cronbach's? 系數參考值進行比較和評估，從而獲得問卷各變量的信度水平。表2列出了本次研究的Cronbach's? 系數檢驗結果以及之前有代表性的學者公開發表的檢驗結果。從表2可以看出，?“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的Cronbach's? 系數值均大于0.7，因此這兩個變量的測量量表項目具有較好的信度;“合適的負擔（AW）”則屬于邊緣水平，勉強可以接受;而“清晰的目標和標準（CG）”、“合適的評價（AA）”和“強調獨立性（EI）”的Cronbach's? 系數值均在0.5之下。

將本次研究的檢驗結果和之前學者的研究結果相比較，我們發現，在中國情景下的檢驗結果之間具有較高的一致性。例如，在田美和陸根書（2016）的檢驗結果中，同樣也是“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的信度水平最高，其次是“合適的負擔（AW）”，且得出的具體Cronbach's? 系數值也比較接近;Law?&?Meyer（2011）在中國香港地區的調查研究中同樣也是“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”具有較高的信度水平，而其他各項則明顯較低。Richardson（1994）和Wilson?et?al.（1997）的檢驗結果是在西方情景下進行的，整體來看其測量量表的平均信度水平要高于東方情景下的檢驗結果。由此可見，我們不能完全照搬適用于西方情景的CEQ測量量表，而需要在中國情景下進行檢驗和修訂。

根據信度分析結果，我們對測量量表進行初步修訂，即每個變量刪除最少的測量題項以提高信度水平。具體來說，GT刪除第8題，信度水平可達0.793;CG刪除第5題，信度水平提高至0.492;AW刪除第1題，信度水平可達到0.739;AA刪除第3題，信度水平提高至0.470;EI刪除第5題，信度水平提高至0.440;GS目前已經是最佳信度水平，因此不需要修改測量題項。根據信度檢驗結果對測量量表進行初步修訂后，測量題項減少為31題，接下來進行效度檢驗。

2.3?效度檢驗分析

運用驗證性因子分析檢驗建構效度的評價指標是測量量表的擬合度，擬合度越好表明測量量表的適用性和真實性越高。根據當前管理研究中普遍采用的標準，本研究選擇 2/df（卡方值/自由度）、IFI、TLI、CFI、RMSEA等5種擬合指數來評價測量量表的擬合度。

效度檢驗在信度檢驗后修訂的測量量表基礎上進行，具體檢驗結果表明：GT變量測量模型擬合較好，同時各路徑系數均達到顯著性水平，且系數值均達到0.40以上水平，表明該變量測量模型具有較好的效度;CG變量測量模型擬合程度基本可以接受，但其中TLI值沒有達到0.9以上，同時CG3的路徑系數沒有達到顯著性水平，因此可刪除CG3題項以提高效度;AW測量模型各項擬合指數均已達標，且各測量題項路徑系數均達到顯著性水平，因此不用再做修改;AA測量模型的擬合則差強人意，同時有兩個擬合指數TLI和CFI沒有達到理想值，且AA4題項的路徑系數也沒有達到顯著性水平，因此可以刪除AA4題項;EI測量模型的擬合也不是很理想，其中TLI值小于0.9，同時EI4和EI6題項的路徑系數均沒有達到0.05的顯著性水平，因此可以刪除這兩個題項;GS測量模型的擬合較好，且各題項路徑系數均達到顯著性水平，因此該變量測量模型仍然不用做修改。至此，初始CEQ測量題項已經減少到27項。

2.4?CEQ整體檢驗分析

上述信度和效度檢驗是針對各變量測量量表的獨立驗證，其結果體現的是各變量的測量題項能否較好地構造相應變量。而課堂體驗感知CEQ是由6個變量組成，這6個變量是否能夠較好地構造學生課堂體驗感知，則需要對CEQ整體測量模型進行信度和效度檢驗（27個題項）。信度檢驗結果顯示Cronbach's? 系數值為0.596，如果刪除AA，可以提高到0.745，這個結果和效度檢驗基本一致。從效度檢驗結果來看（表3），在模型擬合較好的情況下，AA的路徑系數不具有顯著性，且系數值最低，為0.168。此外，根據路徑系數及其顯著性水平，我們可以看到GT、EI、CG、GS是影響學生課堂體驗評價的主要因素。

3?結論與啟示

Ramsden（1991a）開發、Wilson等人（1997）修訂的CEQ一直被視為學生課堂體驗研究的經典測量量表，本次研究以高職學生為研究對象，對該量表進行了具體驗證分析，并詳細闡述了數據分析的步驟與過程。具體研究結論與啟示如下：

（1）在東西方不同情境下，CEQ各變量測量量表的一致性和可靠性有一定程度差異。從信度分析結果（表3）來看，西方情境下的平均信度水平要高于東方情景下的檢驗結果。在西方學者尤其是Wilson等人（1997）的調查研究中，各變量信度水平并沒有明顯的差距，即各變量的內部一致性都處于相對較好水平。但在針對東方學生課堂體驗的調查中，僅有“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的信度系數達到理想水平，而其他變量的信度系數則明顯較低。這說明東方學生能夠較清晰一致地理解“良好教學（GT）”和“通用技能（GS）”的概念界定和量表意義，進而做出穩定可靠的評價，但對于“清晰的目標和標準（CG）”、“合適的評價（AA）”和“強調獨立性（EI）”等變量則會有較大的理解分歧，因此做出的評價回答會因為概念理解不同而產生較大的差異。此外，高職教育情境下變量“強調獨立性（EI）”的信度水平與本科教育情境相比明顯更低，這在一定程度上體現了高職學生對于學習獨立性的認知比本科學生更加陌生和不確定。因此，我們一方面要對CEQ的具體測量題項及其表述進行修訂和調適，另一方面也要在教學中重視培養高職學生學習的獨立意識和分析能力。

（2）在CEQ調查研究中，學生課堂體驗感知由GT、CG、AW、AA、EI和GS等6個變量組合反映，而這6個變量的影響程度各不相同。效度分析結果顯示，“良好教學（GT）”和“強調獨立性（EI）”的影響程度或重要性最大，其次是“清晰的目標和標準（CG）和“通用技能（GS）”，而“合適的評價（AA）”和“合適的負擔（AW）”的影響程度則大大低于其他變量。由此可見，高職學生十分重視與教師之間的雙向互動溝通，不希望師生之間是一種單向的教學關系。同時他們希望在學習中有更多的自主性，可以根據自己的興趣愛好來選擇課堂的學習方式和成績的評價方法。此外，高職學生更關注學習的目標是否清晰，以及自己是否能夠掌握相應的技能。而另一方面，學生的課業負擔對課堂體驗感知影響很小，可能的原因是中國大學生從高考一路走來，對繁重的課業任務已經習以為常，所以他們對此不關注或者不敏感。與此同理，由于在傳統教學中長期偏重測試學生記憶能力而非理解能力，使得高職學生對此也并不重視。

（3）具體測量題項的適用性問題。在信度和效度檢驗過程中，我們根據分析結果刪掉了9個題項，以提高測量量表的適用性和有效性。其中，“強調獨立性（EI）”刪除最多，共3題，“清晰的目標和標準（CG）和“合適的評價（AA）”各刪除2題，“良好教學（GT）”和“合適的負擔（AW）”各刪除1題，而“通用技能（GS）”無需修改。這些題項不適用的原因可能有：第一，題項所測量的內容本身在東方情景下并不被重視或正確理解;第二，反向題項的影響。被刪除的題項大多數是反向題項，因此在回答問題時，正向題項的思維慣性可能會造成反向題項出現偏差;第三，翻譯取向的影響。由于文化差異，如果將西方題項直接翻譯過來，在一定程度上會引起東方學生理解不清晰，因此有些題項需要在正確理解其測量意圖下做出較大修改，然而修改效果會因翻譯者的取向不同而產生差異。

項目來源：廣東省教育廳高職教育商業類教指委教學改革項目“基于跨專業協同的電子商務創業實踐教學模式研究”（YSYJZW2017YB57）

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