以教師動態職級制為導向, 助力教師專業成長

劉麗華

有好的教師， 才有好的教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年） 》中明確提出：“要健全教師管理制度， 努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”教師專業再發展成為學校教育持續高效發展的關鍵因素之一， 教師隊伍建設也成為各學校思考、探索的關鍵問題之一。

鳳城實驗學校是一所地處城鄉接合部的公辦九年一貫制學校， 生源結構復雜， 教學需跨學段， 這就對教師的專業能力提出較高的要求。然而， 有研究指出， 當前學校的高級教師已經處于“飽和狀態”， 現行的績效工資制度無法進一步從專業能力提升角度激發教師保持前行的動力， 致使學校開展教師專業發展工作的難度相對比較大。由此， 通過教師管理制度的完善來激發教師專業再發展的積極性勢在必行。

近兩年來， 學校結合校情， 探索出了一條以教師動態職級制為導向， 以教師培訓、校本課程開發、家校共育為保障措施的助推教師專業再發展的路徑， 試圖通過根據教師的綜合水平和能力將教師分類分級， 通過績效獎勵的差別化調節， 引導教師朝著更高一級的目標努力， 在這個過程中調動教師的積極性， 實現教師的專業再發展。本文就實踐中獲得的經驗進行總結分析。

鳳城實驗學校教師動態職級制產生背景

1986年我國頒布《中小學教師職務試行條例》以來， 雖有不斷的修改和調整， 但在現行的職稱評價制度下， 教師通過職稱晉升提高報酬與地位， 并未明顯提升崗位職責能力與提升教師專業再發展的積極性。2009年， 教育部門推行教師績效工資改革， 把教師總收入的一部分作為獎勵性績效工資來推動教師專業發展， 各所學校根據實際出臺不同措施。這種方案在實施之初確實起到了積極效果， 為了在期末考評中獲得更多的績效獎勵工資， 教師在教學過程中積極性有所提高， 但其他有利于專業發展的活動卻很少有教師參加， 如沒有改變教師應付集體教研、不愿意參與課題研究、不愿意總結經驗撰寫論文、對課程改革處于消極狀態等現象。

表1：鳳城實驗學校教師教齡與職稱情況統計簡表

注：數據統計截至2015年9月

我校曾是一所公辦初級中學， 2017年4月改制為九年一貫制。以中學部為例， 截至2015年9月， 專任教師教齡與職稱情況統計見表1。

學校有在崗教師161人， 從職稱角度來看， 高級職稱有29人， 占學校教師總數的18.01%。一級職稱有78人， 占學校教師總數的47.82%， 一級職稱以上的老師占全校總數已達65.83%， 致使在具體的教師專業發展中存在以下幾種現象：第一， 大多數教師已通過職稱評定， 進取意識減弱， 不愿意承擔教科研的重任， 缺乏專業再發展的動力， 進入職業發展的高原期;第二， 教齡在五年以內的教師熱情充足， 但缺乏專業引領， 找不到發展的目標與方向;第三， 青年教師教學壓力大， 收入低， 付出與報酬不對稱， 導致熱情不足等。這些狀況制約了我校教師專業發展， 進而嚴重制約了學校的課程改革與學校發展的綜合改革。

國外為了克服業績工資的局限， 制定了教師職級制度， 它是一種崗位管理制度， 各職級職責分明， 職級越高， 責任越重， 將職級晉升與崗位職責掛鉤， 有利于教師拓展自己的專業能力， 同時承擔起更多的專業責任。

美國是世界上最早實施中小學教師職級管理的國家之一， 其中以田納西州的教師職級制度影響最大。田納西州自1984年起開始實施， 時至今日， 它是全美第一個全州性的教師職業階梯方案， 其實施時間較久， 影響較大， 制度規范較為周全并且取得了顯著的成效， 我校在借鑒該制度的基礎上， 又有所創新。

鳳城實驗學校教師動態職級制的基本內容

在美國田納西州的教師職級制度的啟示下， 鳳城實驗學校制定了符合學校校情的教師動態職級制。

（一） 職級目標

將教師專業發展職級的目標設定為四個， 即潛能教師、勝任教師、優秀教師和卓越教師， 各目標職級績效獎勵也不同， 獎金分配比例為0.6：1：1.5：2， 主要考察職業態度、師德素養、教學實績、教研常規、專業影響五個維度。每個職級目標對教師的專業要求不同， 教師要想達到更高職級， 必須付出更多的努力， 從而促進教師不斷提升專業能力與素養。

（二） 各評價維度的具體要求

以勝任教師為例， 具體要求如下。

1. 開設學科特色課程、素養類課程、社會實踐， 并完成教學任務， 初三教師自主選擇。主動申請擔任班主任、備課組長、科長、團委書記、生活部長、級長。未擔任德育崗位的教師能完成正常育人工作， 如指導清潔、社會實踐等管理工作， 達到80分以上。

2. 學年學生評價滿意度80%以上， 師德評價80分以上。

3. 統考科目：未分層教學科目：任教班級成績各率均值， 超區域平均分， 且有增值。

分層教學學科：

A層考察得分率、低分率、合格率， 以上各率發展值都大于-0.3， 貢獻率大于5%;B層考察合格率、優秀率、得分率， 以上各率發展值都大于-0.3， 貢獻率大于5%;C層考察優秀率、高分率、得分率， 以上各率發展值都大于-0.3， 退步率小于4%;四項考察指標至少有兩項達標， 發展值兩種計算方式取最高值， 化學科以初三第一次聯考成績為基礎成績。

非統考科目：

信息技術：積極培訓并帶領學生參加各類競賽， 輔導學生參加上級教育行政部門組織的競賽， 獲街道以上獎。沒有競賽項目， 負責指導一個校級社團， 并有展示。

美術：一年三大藝術活動：教育文化節、學校體藝節、讀書科技節。按照學校及科組安排圓滿完成任務。

音樂：一年三大藝術活動：教育文化節、學校體藝節、讀書科技節。按照學校及科組安排圓滿完成任務。

體育：積極參與學校各項教研活動， 服從學校教學工作安排。 （1） 初一、初二：國家體質測試初一合格率達70%， 初二合格率達80%， 初三合格率達80%; （2） 學年末體育專項考試 （結合中考項目設置考試內容） 初一合格率達70%、優秀率達20%;初二合格率達80%、優秀率達30%。 （3） 比賽成績：所執教運動隊獲得區團體比賽資格或所帶運動員入選街道代表隊參加區級比賽。所執教運動隊獲得街道各項比賽團體前70%名或者個人單項前三名。

心理：按要求完成心理咨詢室檔案資料;完成學校心理網站更新;定期組織心理團輔活動 （包括初三考前團輔和初一初二各類小型團輔） ;心理輔導室按時值班。

4. 每學期有一套自編的試題、一份 （10次） 聽課評課意見;一節課改研討課 （組內） ;每學年有一篇論文和與學校課題相關的一個結題小課題。

5. 主動研究教材教法、課程標準、考試說明， 并在學校組織的考試成績合格。

從勝任教師職級目標看， 我校教師職級制從五個維度引領教師專業發展， 不同職級目標對教師的專業要求不同， 職級越高要求越高， 對教師的專業提升的促進作用越明顯。由此可見， 各評價維度的具體要求如下。

第一， 職業態度：主要是引導教師主動配合學校課程改革、承擔學校育人工作、中層干部工作而設計， 注重調動教師專業發展的主動性。

第二， 師德素養：通過專門的師德評價要求以引導教師自發提升師德素養。每學年教師要接受學生滿意度與家長滿意度測評， 參與同事評價、主管部門評價等， 從而促進師德建設。

第三， 教學實績：主要采取發展性評價對教師的教學實績進行評價， 根據不同學科與考察特點制定相應的標準， 評價標準必須體現發展性。通過比較教師任教班級前后兩次考試各指標的比值差， 即發展值， 來界定教師近一段時間的教學效果。體育、音樂、美術、信息技術等科目依據學科組自己提出的考察方式， 但必須體現發展性。

第四， 教研常規：要求教師每學期有一套自編的試題、一份 （10次） 聽課評課意見;一節課改研討課 （組內） ;并在街道、區、省級評比中獲獎;必須參與課題研究。

第五， 專業影響：包括研究教材教法、課程標準、考試說明、讀書分享、各級別研討課、各級別課題、教學論文等。不同職級要求在街道、區、市、省等不同級別有相應的成果。

鳳城實驗學校教師動態職級制的實施

（一） 操作流程

學年初教師根據個人實際狀況申報相應的職級目標;學校通過創造平臺， 提供機會， 引導教師不斷努力， 逐步達成目標;相關職能部門采集數據， 學年末由學校專業委員會核定職級評價， 交行政會討論審議， 并公布與發放獎金。

（二） 職級核定

我們以教師達到的最低職級目標為上限， 界定教師一學年的職級評價。

田納西州的教師職級制度中的職級評價標準基本相同， 主要包括教師課堂內外行為表現和學生成就增值。但其中要求教師的評價指標中必須有50%依據質性評價方式進行， 包括教師觀察、個人座談、前置評價等方式， 另外的50%的指標則來自學生成就， 是將教師專業證書與崗位設置相結合的綜合性管理制度。而我校教師動態職級制是在不改變教師專業職稱的前提下， 設置不同職級的教師專業發展目標， 來引領教師專業發展。

促進教師職級提升的保障措施

在校本動態職級制的引導下， 教師不斷邁向更高的專業階梯， 但這還不夠， 還需要給教師提供機會、搭建平臺， 使教師將這種迫切提升職級的需求轉化為現實。

（一） 教師培訓更新教師教育理念

“教育理念是人們對教育教學及其發展的本質性的認識、態度和觀點， 它貫穿于教育教學的全過程， 影響著教師執教能力的提升。”為了提升教師的執教能力， 讓教師能夠實現職級的上升， 學校先從更新教師的教育理念出發， 采用“請進來， 走出去”的方式， 促進教師間交流， 為教師開闊視野、更新理念創造機會。

學校先后邀請數名教研專家到校以座談、沙龍、報告等形式對教師進行“頭腦風暴”， 更新教師專業理念、教育思想， 激活教師內心深處的育人情懷。

近3年來， 我校一線教師外出培訓人數超過300人次， 學校結合課程改革的實際需求， 有方向、有計劃、有目標地將一線教師輪流送到區內名校、省外名校跟崗學習或者到高等師范院校參與理論研修， 足跡遍布佛山市各區、連南、中山、珠海、深圳、東莞、上海、山東、北京等教育先進地市的學校。通過參與研修， 促使我校教師教育理念與實踐在學習過程中內化提升。

（二） 校本課程助升教師課程開發能力

2001年7月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要 （試行） 》明確提出“實行國家、地方和學校三級課程管理”， 校本課程開發對提高教師的使命感、責任感， 提高教師教育教學水平和科學研究水平， 調動教師教育教學積極性， 使教師的優勢由潛在狀態進入到現實狀態， 都具有重要的意義。基于此， 學校在保證開足開齊國家課程的前提下， 確立了構建多元化校本課程體系的目標， 要求全體教師根據個人特長、興趣、能力開發校本課程， 目前學校已經開設拓展型課程與探究型課程51門， 含學科素養課程、藝術素養類課程、運動素養類與社會實踐類課程， 在每周周二、周四第七、八節開課， 以滿足學生不同的需求， 真正實踐素質教育， 提升學生的核心素養。教師也正是在參與校本課程開發的過程中， 其自身教育教學水平和科學研究水平得到不斷提升， 進而使教師職級提升成為可能。

表2：教師動態職級變化

（三） 家校共育營造教師職級提升氛圍

家庭教育與學校教育， 合則共贏， 分則皆輸， 實施家校共育， 為教師職級提升搭建平臺， 營造和諧氛圍。學校建立了《家長學分制》， 通過由我校家校溝通、家庭教育比較有經驗的教師， 主體研修， 形成課程， 以面對面授課的形式與家長交流教育的方法， 要求初一、初二學生家長每學年必須至少四次參加家長課堂， 以學分的形式向全體家長公布， 使家長更多地參與學校教育， 支持學校教育活動， 使家長和學校在育人目標等方面統一思想認識， 形成教育合力， 實現育人目的。

鳳城實驗學校教師動態職級制實施的初步效果

2015至2017學年， 教師動態職級制在實施三個學年后的結果見表2。

從數據看卓越教師為1人， 與我們此前預期基本一致， 因為卓越教師的標準比較高， 能達到卓越教師基本上與省名師的要求同步。優秀教師數量有所提升， 潛能教師數量下降， 說明評價體系正引導教師有序發展。這三年的職稱評定過程中， 由于我校中學一級教師的指標額很少， 所以對教師的要求越來越高， 職級評價的方向與此一致。

雖然卓越教師目前為1人， 但是在校本動態職級制的導向下， 近3年全校100%的教師主持或參與小課題研究， 培育立項了2個國家級課題、4個省級課題、26個區級課題;教師參加省、市、區級比賽150多人次獲得獎項;構建了較為成熟的分層走班教學課程體系。

在校本動態職級制的引導下， 教師不斷邁向更高的專業階梯， 但這還不夠， 還需要給教師提供機會、搭建平臺， 使教師將這種迫切提升職級的需求轉化為現實。

（作者單位：廣東省佛山市順德區鳳城實驗學校）