師范專業(yè)認(rèn)證下地方普通師范院校人才培養(yǎng)的思考

李斌

2018年6月我國(guó)教育部教師工作司發(fā)布了“普通高等學(xué)校師范專業(yè)認(rèn)證工作指南（試行）”，構(gòu)建了覆蓋學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育三類專業(yè)的縱向三級(jí)遞進(jìn)、橫向三類覆蓋的分級(jí)分類認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系[1]，三級(jí)監(jiān)測(cè)認(rèn)證之間相互銜接，逐級(jí)遞升，其目的是規(guī)范和引導(dǎo)師范專業(yè)合理定位，特色發(fā)展，追求卓越[2]。面對(duì)該認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，地方普通師范院校在人才培養(yǎng)上應(yīng)如何迎接挑戰(zhàn)，更好地發(fā)展自己？本文以中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（二級(jí)）為藍(lán)本，談?wù)勛约旱囊恍┧伎迹瑑H供參考。

一、對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的思考

人才培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，是專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格及要求、課程架構(gòu)、課程設(shè)置等環(huán)節(jié)的指南。中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求：人才培養(yǎng)目標(biāo)定位要準(zhǔn)確，要說明專業(yè)為什么區(qū)域、什么類型的學(xué)校、培養(yǎng)什么層次、什么類型的教師[3]；培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵界定要科學(xué)，要說明專業(yè)是培養(yǎng)什么樣的中學(xué)教師，在師德、教學(xué)、育人及專業(yè)發(fā)展等方面，分別應(yīng)具有怎樣的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)，綜合素養(yǎng)特點(diǎn)是什么[4]；經(jīng)過專業(yè)培養(yǎng)能夠達(dá)到什么水平，預(yù)期畢業(yè)后5-10年，在社會(huì)和中學(xué)教育領(lǐng)域能夠具有怎樣的發(fā)展前景等[5]。并能根據(jù)政策、環(huán)境和時(shí)代的變化以及專業(yè)本身的發(fā)展情況，進(jìn)行評(píng)價(jià)和修訂，及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)的定位與內(nèi)涵。按照此標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)照現(xiàn)階段地方普通師范院校物理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的描述，發(fā)現(xiàn)還存在以下不足：

（一）培養(yǎng)目標(biāo)定位還不夠準(zhǔn)確，目標(biāo)的同質(zhì)化問題比較嚴(yán)重

查閱全國(guó)六所比較有代表的地方普通師范院校，在物理學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的描述中，有些沒有指定服務(wù)區(qū)域；有些服務(wù)區(qū)域定位不夠明確，比如“立足四川、服務(wù)西部、面向全國(guó)”；有些沒有明確是為什么類型的學(xué)校培養(yǎng)師資；有些沒有明確培養(yǎng)的是什么類型的教師，比如是“應(yīng)用型”、“復(fù)合型”還是“研究型”等？我國(guó)地方高等師范院校分布不均衡，在有些省有幾所普通師范院校，那么這些師范院校相互之間的培養(yǎng)目標(biāo)是否都應(yīng)該一致了？筆者認(rèn)為，應(yīng)該根據(jù)自身的積淀和發(fā)展歷史，突出服務(wù)區(qū)域的不同，突出人才培養(yǎng)類型的差異性，比如有些普通師范院校可以大部分學(xué)生考研究生，少一部分面向省內(nèi)重點(diǎn)學(xué)校培養(yǎng)師資；有些可以大部分培養(yǎng)中學(xué)師資，少部分考研；有些主要培養(yǎng)農(nóng)村教師，有些主要培養(yǎng)民族地區(qū)的教師。只有實(shí)現(xiàn)差異性發(fā)展，才能避免資源的重復(fù)浪費(fèi)，使學(xué)校走上特色發(fā)展的道路，也有利于高考學(xué)生根據(jù)自身的意愿合理填報(bào)普通高等師范院校。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵趨同化，差異性不強(qiáng)

培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的具體細(xì)化。地方普通師范院校在培養(yǎng)目標(biāo)上的同質(zhì)化造成了培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵的趨同性，各地方普通師范院校應(yīng)在定位好培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合服務(wù)區(qū)域或?qū)ο髮?duì)師范生知識(shí)、能力和素養(yǎng)的不同需求，體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵描述的差異性。比如服務(wù)民族地區(qū)的教師，在教師基本素養(yǎng)上應(yīng)該會(huì)使用當(dāng)?shù)孛褡宓貐^(qū)的語言、懂得相關(guān)文化、強(qiáng)調(diào)溝通能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的寬泛性，而不是深入性；服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，要加強(qiáng)農(nóng)業(yè)技術(shù)方面知識(shí)的培養(yǎng)，加強(qiáng)心理疏導(dǎo)能力、班主任工作能力的培養(yǎng)；對(duì)于那些主要輸送研究生的師范院校，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科和教師專業(yè)的學(xué)術(shù)性等等。

地方普通師范院校在師范生專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定上，要轉(zhuǎn)化思路，克服以往的“形式主義“，脫離實(shí)際”，“憑空想象”、在辦公室，大家開個(gè)會(huì)，就把人才培養(yǎng)目標(biāo)定好的做法，要深入實(shí)際，對(duì)全國(guó)、全省、乃至地區(qū)的中學(xué)教育實(shí)際情況，其他普通師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)特色進(jìn)行考察，然后從自身實(shí)際出發(fā)，明確自身的特色和定位，確定其培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)內(nèi)涵，使得培養(yǎng)出來的師范生能很好地適應(yīng)中學(xué)教育，能真正地為地方中學(xué)教育服好務(wù)。

二、對(duì)課程設(shè)置的思考

中學(xué)教育師范專業(yè)認(rèn)證要求“以師范生發(fā)展成效為導(dǎo)向，聚焦師范生畢業(yè)后“學(xué)到了什么”和“能做什么”，反向設(shè)計(jì)課程體系。課程架構(gòu)要實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育、學(xué)科專業(yè)教育和教師教育有機(jī)的結(jié)合，理論類課程與實(shí)踐類課程、必修課程與選修課程設(shè)置要合理。各類課程學(xué)分比例恰當(dāng)，通識(shí)教育課程中的人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的10%，學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的50%，教師教育課程達(dá)到教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)分要求[6]。對(duì)照這些要求，以物理學(xué)專業(yè)為例，目前我國(guó)地方普通師范院校的課程設(shè)置，還存在以下不足：

（一）課程設(shè)置過于框架化，缺乏靈活性

目前，我國(guó)地方普通師范院校師范生的課程結(jié)構(gòu)基本是相同的，主要由通識(shí)類課程模塊、學(xué)科專業(yè)類課程模塊、教師教育類課程模塊、實(shí)踐環(huán)節(jié)課程模塊組成。在課程設(shè)置上，一般是由學(xué)校教務(wù)管理部門先給出專業(yè)人才培養(yǎng)方案的模版，各二級(jí)學(xué)院在此基礎(chǔ)上負(fù)責(zé)各自部分模塊的課程設(shè)計(jì)。由于各個(gè)模塊所占總學(xué)分比例已經(jīng)劃分好了，這種做法能很好的保障各個(gè)模塊的比例，有利于整個(gè)課程設(shè)置的合理結(jié)構(gòu)，但相應(yīng)的給予二級(jí)學(xué)院課程設(shè)置的機(jī)動(dòng)性就比較小，大大限制了二級(jí)學(xué)院課程設(shè)置的主動(dòng)性和能動(dòng)性，同時(shí)也無形中阻隔了相關(guān)二級(jí)學(xué)院之間有關(guān)課程設(shè)置方面的溝通和協(xié)商。

（二）課程設(shè)置主體比較單一，沒有真正地實(shí)現(xiàn)多方的參與

課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體。中學(xué)教育師范專業(yè)認(rèn)證中將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，所以師范專業(yè)課程設(shè)置的主體就不單只是高等學(xué)校，還應(yīng)該包括中小學(xué)校。中小學(xué)校參與大學(xué)課程的設(shè)置必然有助于提高用人單位對(duì)師范生的滿意度，然而在具體實(shí)施過程中，存在以下不足：1、用人單位的觀念沒有完全轉(zhuǎn)變，認(rèn)為這是高校自己的事情，參與度不高，沒有履行好自己的責(zé)任，也沒有發(fā)揮好自己的監(jiān)督和促進(jìn)作用。2、高校做表面功夫，只是象征性地聽一下意見，在具體設(shè)置上主要還是按照高校自己的意愿來干。另外在課程設(shè)置上，高校內(nèi)部各二級(jí)學(xué)院之間也缺乏良好的溝通。比如高等數(shù)學(xué)，一般是在第一、二學(xué)期開設(shè)，由于二級(jí)學(xué)院之間缺乏必要的溝通，在第二學(xué)期，會(huì)出現(xiàn)學(xué)科專業(yè)課程非常需要的數(shù)學(xué)知識(shí)還沒有講到的現(xiàn)象，兩者的進(jìn)度匹配出現(xiàn)問題，降低了課程的效能。所以，建議相關(guān)開課院系以及用人單位共同參與課程的設(shè)置，以實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)為宗旨，認(rèn)真研究課程開設(shè)的種類及門數(shù)、課程開設(shè)的邏輯順序等相關(guān)事宜。

三、對(duì)課程實(shí)施的思考

中學(xué)教育師范專業(yè)認(rèn)證中提到，課程的實(shí)施方式要與課程目標(biāo)、教學(xué)大綱以及課程內(nèi)容相符合，要注重多種教學(xué)方式的有機(jī)結(jié)合，要注重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，特別強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練課要實(shí)行小班教學(xué)[7]，扎實(shí)師范生的從教基本功。從地方普通師范院校課程實(shí)施的情況來看，主要還存在以下不足：

（一）課堂教學(xué)缺乏啟發(fā)性，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性不高

近些年，地方普通師范院校的課程實(shí)施方式有了較大的改變，但課堂教學(xué)中，仍不乏照本宣課的現(xiàn)象，教師只負(fù)責(zé)把課本上的內(nèi)容轉(zhuǎn)述給學(xué)生，教學(xué)缺乏啟發(fā)性，學(xué)生只負(fù)責(zé)帶著耳朵聽，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。如何改變這種局面呢？很多專家學(xué)者給出了好的方法和策略。筆者認(rèn)為，要讓學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，首先，課堂上教師所講授的內(nèi)容要具有啟發(fā)性，要能引發(fā)學(xué)生的思考和進(jìn)一步的探索興趣，能緊緊抓住學(xué)生的思維，課后也要提出啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考和解決問題。其次將課堂和課后的學(xué)習(xí)表現(xiàn)納入課程評(píng)價(jià)，并加大這部分所占總成績(jī)的比例，這樣學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和主動(dòng)性。這就需要我們的教師，課前認(rèn)真?zhèn)湔n，有效地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)流程和課后啟發(fā)性問題，通過多種教學(xué)方式的靈活運(yùn)用，讓學(xué)生在一個(gè)接著一個(gè)的思考和探索中，獲取知識(shí)，提高其主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力和積極性。

（二）部分實(shí)踐課程實(shí)效性較差，沒有達(dá)到應(yīng)有的效果

對(duì)于師范生來說，除了顯性知識(shí)外，還有隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而隱性知識(shí)的獲得需要不斷的實(shí)踐。地方普通師范院校通常采取微格教學(xué)來訓(xùn)練師范生的教學(xué)技能，然而收效不好，原因在于：1、一個(gè)老師帶的學(xué)生人數(shù)偏多，在有限的學(xué)時(shí)數(shù)下，每個(gè)同學(xué)上臺(tái)展示的時(shí)間非常少，學(xué)生的教學(xué)技能顯然難以提高，所以應(yīng)加大教師人數(shù)投入，實(shí)行小班教學(xué)，以保證學(xué)生有充足的時(shí)間訓(xùn)練和得到指導(dǎo)。2、指導(dǎo)教師對(duì)基礎(chǔ)教育情況不熟悉，無法很好地、有針對(duì)性的指導(dǎo)學(xué)生，使得微格訓(xùn)練流于形式。再比如教育實(shí)習(xí)，名義上是雙導(dǎo)師制，實(shí)際情況是學(xué)生的教育實(shí)習(xí)主要由中學(xué)教師負(fù)責(zé)，一個(gè)中學(xué)指導(dǎo)教師往往要同時(shí)指導(dǎo)5、6個(gè)學(xué)生，實(shí)習(xí)期間缺乏一個(gè)詳細(xì)的、針對(duì)學(xué)生個(gè)人的指導(dǎo)計(jì)劃，學(xué)生在中學(xué)主要是聽課、批改作業(yè)、守自習(xí)等，導(dǎo)師對(duì)其指導(dǎo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，由此造成教育實(shí)習(xí)的針對(duì)性、實(shí)效性都比較差。究其更深層次的原因，很多中小學(xué)校覺著教育實(shí)習(xí)會(huì)干擾自身的教學(xué)節(jié)奏，加之指導(dǎo)教師平時(shí)工作較多，還要分心指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，就顯得力不從心了。所以，從微觀層面上來說，中小學(xué)校可否減小中學(xué)指導(dǎo)教師的工作量，使得他們有更多的時(shí)間來指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生，學(xué)生的實(shí)習(xí)方案最好由兩個(gè)導(dǎo)師共同制定，共同來負(fù)責(zé)，當(dāng)然一個(gè)教師指導(dǎo)學(xué)生的人數(shù)也應(yīng)該有所限制。另外學(xué)生實(shí)習(xí)完成后，不應(yīng)該只是單純地把實(shí)習(xí)報(bào)告填寫完了了事，而應(yīng)該在中學(xué)的課堂上進(jìn)行展示，由大學(xué)教師、中學(xué)教師及同學(xué)們共同打分，進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣實(shí)習(xí)的效果一定會(huì)有較大提高的。從宏觀層面上，大學(xué)、中學(xué)之間應(yīng)該建立協(xié)同育人的良好機(jī)制，中學(xué)要擔(dān)負(fù)起教育實(shí)習(xí)的基地，大學(xué)也要積極參與到中學(xué)的教育教學(xué)研究中來，擔(dān)負(fù)起對(duì)中學(xué)教師培訓(xùn)的職責(zé)，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體，形成良性循環(huán)，共同受益的局面。

四、對(duì)課程評(píng)價(jià)的思考

課程評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的一種評(píng)價(jià)方式。理論課和實(shí)踐課，通識(shí)性課程、專業(yè)學(xué)科課程和教育類課程，它們各自有其特點(diǎn)，其評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)內(nèi)容不能千篇一律。在課程評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)是非常重要的。以往，課程評(píng)價(jià)方式比較單一，就是期末一張考試試卷來決定課程的成績(jī)，雖然現(xiàn)在很多師范院校的課程評(píng)價(jià)增加了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查，但是與學(xué)習(xí)過程相關(guān)的評(píng)價(jià)占總成績(jī)的比重偏小，對(duì)整個(gè)課程成績(jī)影響不大，沒有發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生注重平時(shí)學(xué)習(xí)的作用，建議適當(dāng)提高這一比例，這樣不僅會(huì)在一定程度上提高學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的興趣，還能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另外在評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)的設(shè)置上應(yīng)該以發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性以及參與學(xué)習(xí)的程度為重點(diǎn)，所以可以適當(dāng)設(shè)置小組合作學(xué)習(xí)這一觀察點(diǎn)，并且加大所占比例。

總之，師范生的培養(yǎng)任重道遠(yuǎn)，地方普通師范院校要注重服務(wù)于地方的基礎(chǔ)教育，根據(jù)地方對(duì)人才的需求來合理設(shè)置人才培養(yǎng)方案，調(diào)整課程內(nèi)容，改進(jìn)課程實(shí)施方式和評(píng)價(jià)模式，有效地提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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