把握學習起點，實現有效建構

摘 要：大部分教師在備課中更多去關注教材的邏輯起點，而忽視到學生的現實起點。“最有效的教育是抓住學生的認知起點進行教育”。只有把握住學生的學習起點，才能實現課堂有效構建。因此，教師在教學中不僅要把握教材，找準邏輯起點，還要在課上深入了解學生，尋找現實起點，開展有效的教學。不同的學生，起點不盡相同，還可以適當進行分層教學，促進各類學生充分發展。

關鍵詞：邏輯起點；現實起點；學習起點；分層教學

《課程標準》提出：教師教學應該建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。而大部分教師在備課過程中更加關注教材中的邏輯起點，關注教材的編排體系認為學生應該具有，至于學生的真正的認知卻很少考慮。然而現實中，日益增長的信息技術，學生的學習資源變得更加豐富，學生不僅可以從教師、教材中學到知識，還可以從父母，課外讀本，媒體，網絡等途徑獲取更多的知識，使得教師對學生所謂的“已有認知”是個未知數。因此，尋找學生的學習起點，設計合理有效的教學方法，實現數學課堂的有效建構，顯得尤為重要。

一、找準邏輯起點，實現知識遷移

建構主義認為：一個有意義的學習過程應當是學習者以積極的心態，在原有的知識經驗基礎上，主動對新知識進行加工處理，內化形成自己的知識結構。因此教師在備課時應當要系統地把握教材，根據教材中的邏輯起點，找到前后知識的聯系，挖掘背后的數學思想和方法，幫助學生形成完整知識鏈。

例如在學習三年級下冊《兩位數乘兩位數的筆算乘法》解決每套書有14本，買12套，有多少本？計算14×12=？這一知識的邏輯起點，就是兩位數乘一位數的筆算以及兩位數乘整十數的口算。所以在引入環節中先復習兩位數乘一位數的筆算，以及兩位數乘整十數的口算方法，再引出兩位數乘兩位數的筆算。放手讓學生根據已有經驗，在點子圖上圈一圈，畫一畫，將新知轉化為舊知來解決。通過自己圈圈畫畫，學生可以把這陌生的兩位數乘兩位數用熟悉的形式表示出來。把12排分成2排和10排，算出14×2=28本，再算10排共14×10=140本，最后合起來。亦或者把12排平均分為6組，每組2排。便可以先算12×2=24，再算24×6=168。或者把12排分成2排和10排，算出14×2=28本，再算10排共14×10=140本，再把他們合起來。鼓勵學生交流不同的分的方法，體會算法的多樣性。再根據把12分成10和2的口算方法，探索出兩位數乘兩位數的列豎式的方法。最后觀察“兩位數乘一位數”的筆算方法和“兩位數乘兩位數” 筆算方法，對比發現都是用第二個乘數每一位上的數分別去乘第一個乘數每一位上的數。滲透了“轉化”的方法，為后續學習更多位數的筆算乘法做下鋪墊。因此在計算教學中，不能單純只有讓學生知道算法和算理，還要清楚大部分新知識都可以從舊知識遷移過來的，所以在學習計算時，要會用轉化的方法。

因此，教師在備課中，要找準學生的邏輯起點，并且清楚我們是用什么方法探究舊知識的，哪些方法和經驗是可以遷移到新知識的學習當中，新舊知識又存在什么聯系？這就要求教師要盡可能地接觸整個教材體系，加深對教材的理解，完善做到心中有數。

二、尋找現實起點，實現意義建構

俗話說“知己知彼，百戰不殆”。因此教學中要了解學生的學習起點，才能更好建構有意義的課堂。可是有時我們本以為孩子應該怎么樣學，但實際并非如此，部分學生已經從現實生活中得到了知識，也就是現實起點高于邏輯起點了，如果沒有把握好現實起點，老師上得很盡興，而學生卻沉浸在自己的世界中。因此，尋找學生的現實起點，尤為重要。

教師可以利用課前情境創設，把握學生的“最近發展區”，切實教學的起點。可以通過開門見山式的問：你了解這個知識嗎？你在哪里聽說過這個內容呢？也可以是嘗試練習式的：你能嘗試解決這些題目嗎？你能用自己的方法解決這個問題嗎？還可以是情景創設式等等。

例如在學習三年級下冊《長方形的面積計算》通過觀察長方形的面積，讓學生思考用什么方法求出長方形的面積，有些同學知識豐富，他們已經知道 “長方形的面積=長×寬”，（教師原先精心設計先通過擺小正方形，再來探究和長、寬的關系），影響了教師的節奏。如果這時巧妙地問：真棒！那么你是怎么知道的呢？根據三年級的孩子的年齡特征，很多都是知其然，不知所以然，所以孩子說“不知道”。因此可以先肯定孩子的說法，引導學生思考“那到底為什么長方形的面積=長×寬？，我們這節課就一起來探究這個問題。”調動了孩子探究的欲望，通過獨立操作，小組交流，匯報反饋，最終抽象概括出長方形面積計算公式。通過課中與學生的交流，我們就可以知道本節的重點是在把擺長方形的行、列與長和寬建立關系，抽象出長方形面積公式。 因此課中談話了解，適當調整教學起點，使教學更富有有針對性，并能調動學生參與的積極性，提高學習的樂趣。

學生是學習的主體，教師只有切實了解學生的學習起點，才能作出適合學生的教學方案，實現課堂的有效構建。

三、針對相應起點，實現分層教學

每一位學生都是發展中的人，我國古代教育家孔子提出育人應“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教”。在教學中教師要關注全體，根據不同層次的學生，采取不同的教學方法，對優等生、中等生以自學、小組交流討論為主，教師適時點撥，以“放”為主，“放”中有“扶”；對學困生教師要調動興趣，降低坡度，耐心講解，讓學困生理解掌握所學新知識。同時在課堂教學中，根據不同層次的學生采取不同的學法指導與提問分層。讓不同層次的學生在整個學習過程中都能得到表現和發展。

例如在教學《三位數乘兩位數的筆算》這一內容的時候，在課前對學生學習起點進行了解時安排了教學前測（兩題兩位數乘兩位數的筆算、兩題三位數乘兩位數的筆算），在反饋前測情況的時候，出現了以下三種結果：全對（完全掌握新知）為第一組；錯一題（懂新知，但稍微有點小毛病，大部分計算失誤）為第二組；全錯（對新知完全陌生）為第三組。根據這樣結果進行分層教學策略：

（一）第一組和第三組結對子，通過指導學習、討論錯誤、布置新練習的形式對第三組進行輔導。第三組同學進行同一題型再練，教師對第一組學生布置了拓展性的練習。老師重點在第三組學生中傾聽輔導、適時指導、提問并給予針對性的練習。

（二）將第一組多余的同學和第二組同學結對子互相交流，檢查指導。第二組如果掌握了，加入第一組練習，如果還不甚熟悉，繼續練習。老師適時關注第二組同學的錯誤原因，對其良好的計算習慣進行培養。

（三）第一組的學生指導他人學習，讓他們既回顧了方法，又能在拓展訓練中培養創新思維。

通過分層，讓不同層次的學生在在課堂學習中都有所表現，成長。

曹培英老師提出“惟有基于兒童、基于數學，才能實現學生學業與教師發展的最大化”。因此，尋找學生的學習起點，把握學生的學習起點，設計合理有效的教學方法，將使我們的數學課堂更賦實效，更能彰顯生命的活力。

參考文獻：

【1】中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）.北京：人民教育出版社

【2】林碧珍.小學數學教法探微[M].福建：福建教育出版社，2017年版

作者簡介：

黃珠宏（1990-），性別：女，籍貫：福建漳州，學位：本科，職位：小學數學教師；職稱：二級職稱；研究方向：小學數學教學.