班級管理中的“惡法”溯源

謝晟

班主任在感覺班級管理失控的時候，往往容易出臺一些過于嚴厲的班規，俗稱“惡法”。這些規定是以種種重罰為后盾的禁止性條款，例如作業寫錯字罰抄書多少遍、上課講話罰深蹲多少下、遲到罰跑步多少米，等等。“惡法”實施后，班級必定出現一種對抗、破壞、推翻它的動力，這種對抗具有巨大的破壞性，可能使師生關系惡化，班集體喪失教育功能。尤其是班主任挫敗感嚴重而變得情緒化時，處罰的力度越來越大，“惡法”越來越“惡”，師生之間尖銳對立，就會帶來災難性的后果。

某班學生上學遲到現象比較嚴重，班主任王老師用了很多方法都沒有效果，感到非常惱怒，于是宣布：如果再有人遲到，一定讓他停課三天。第二天只有小李沒來，而小李勤奮守紀，從不遲到早退，是班主任最不愿意處罰的學生，但是不處罰又會破壞剛剛宣布的班規。于是王老師在校道上截住遲到的小李，把他叫到辦公室幫忙登記考試分數，然后告訴全班同學，小李是被老師找去幫忙了，沒有遲到。

這個案例中，王老師很不理智地使用了“惡法”，也很快受到了挑戰。“遲到則停課三天”的嚴厲班規出臺后，第一個遲到的是最聽話、最守紀律的小李，這看似偶然，實際上卻隱含了非常奇妙的班級團體心理動力。小李遲到其實是指向性明確的攻擊行為，潛意識里要破壞老師剛剛制定的“惡法”。這需要從老師出臺“惡法”的心理背景及學生的個體和團體心理反應兩方面來進行分析。

一、“惡法”出臺的心理動力學分析

潛意識的心理活動可以影響有意識的思想、情感和行為，從潛意識的層面進行分析，可以幫助我們了解王老師出臺“惡法”的心理過程。

1. 夸大的自我指責

王老師的憤怒很大程度上來源于他夸大了的自我指責：學生遲到本來是常見的教育現象，卻讓王老師產生強烈的挫敗感，覺得自己缺乏教育能力。他惱怒的情緒和沖動的行為說明，他的自我指責是被夸大了的，這來自個人的完美主義傾向。在此作用下，學生的遲到讓老師產生了思想上夸大的自我指責，情感上與夸大的自我指責相對應的指向自己的憤怒。

2. 壓抑

自我指責會帶來痛苦的體驗，人們往往通過心理防御來消除不愉快的體驗。王老師在這里使用的防御方式是：把因學生遲到而產生的夸大的自我指責無意識化了，保留了指向自己的憤怒，這種防御在心理學上叫作“壓抑”。也就是說，王老師對學生的遲到仍然感到非常憤怒，但他不知道這個憤怒有相當部分是指向自己的，是由夸大的自我指責引起的，認為自己教育能力不高、自尊受損而產生的惱怒。

假如正常情況下老師對學生遲到的憤怒是2分，而王老師的憤怒達到了8分，那多出來的6分是他覺得教不好學生而產生的對自己的憤怒，而他壓抑了自己教不好學生的想法，所以8分憤怒看起來都是指向學生的。一些老師對學生莫名地發脾氣，其中“莫名”的部分，恰恰是對他自己。

3. 投射性指責

投射性指責指一個人對某件令人苦悶的事負有責任，卻通過指責他人緩解焦慮。由于王老師有完美主義傾向，學生經常遲到讓他感到過分自責，所以他通過指責學生來緩解自責的焦慮。也就是說把“我管不好學生”的想法轉換成“學生不好管”，相應地也把對自己的憤怒轉換成對學生的憤怒。

4. 帶有攻擊性的“惡法”

“惡法”具有明顯的攻擊性。王老師的攻擊性最初是指向自己的（夸大的自我指責），后來通過壓抑和投射性指責指向了學生。如果說學生經常遲到讓王老師感到挫敗和無力，那“惡法”的實施則產生了一個假象：他找到了可控感和力量感。但是這種攻擊性來源于他的投射性指責，相當于他想揍自己一頓，卻揍了學生一頓，這在人際關系中有極大的破壞性，容易造成尖銳對立，使師生關系喪失教育功能。

二、學生對“惡法”反應的團體心理學分析

“惡法”有兩個特點，一是處罰過于嚴厲，二是起罰線很低。因此“惡法”的實施會打破團體中每一個成員的安全感，引起緊張、恐懼、憤怒的情緒，進而產生抵觸、抗拒、破壞“惡法”的團體動力。在本案例中，每個人都有可能因為某種特殊的原因遲到，這就將大家置于不可控的危險中。在學校心理咨詢中曾發現，有的學生因為害怕遲到，凌晨兩點就驚醒，不敢再睡，坐等天亮上學。另一方面，前面的分析表明，“惡法”在很大程度上是老師將自我攻擊轉化為對學生的攻擊的產物，這在學生看來，相當于無端受到了攻擊，因此學生反擊的動力也就更為強烈。

1. 意識層面的主動攻擊

這通常由班級中最大膽、最調皮搗蛋、最令老師頭疼的學生來完成。老師說遲到要停課三天，那我偏偏就遲到，以硬碰硬，挑戰老師的底線，讓老師拿我沒辦法。由于全班同學都有挑戰“惡法”的動力，所以這位同學的行為會得到同學們的呼應或暗中支持，形成一股合力，遲到的人會越來越多，老師沒法一一處罰，“惡法”也就名存實亡了。

2. 潛意識層面的被動攻擊

被動攻擊是指不發生正面沖突，以拖延、消極懈怠、不合作等方式實施的攻擊。性格內向、膽子小的人通常使用這種方式。在本案例中，小李就是以這種方式出人意料地第一個挑戰了班主任的“惡法”。以下是對其攻擊的動機、方式和結果的分析。

（1）潛意識的攻擊欲望

表面上看，膽小聽話的孩子沒有攻擊性，事實恰恰相反。首先，班主任的“惡法”讓每個人都感到不安，都希望廢除它。小李一向謹小慎微，害怕犯錯。從潛意識的角度看，極度的害怕意味著極度的憤怒：某個東西讓我如此害怕，所以我很自然地憤恨它，只不過因為太害怕了，不敢表現出憤怒，甚至我把憤怒壓抑到潛意識里，讓我感受不到憤怒。

王老師的“惡法”頒布后，最膽小的小李是最害怕、精神壓力最大的，可能緊張到晚上不敢睡覺。換言之，他潛意識里對“惡法”的憤怒是最大的，破壞它的沖動欲望也最強，所以他第一個跳出來挑戰王老師的“惡法”絕不是偶然，而是基于內心強大的壓力。

（2）被動攻擊的方式

小李遲到后，在王老師面前一定表現得很害怕、很內疚，并且為遲到找很多“合理化”的理由，比如塞車、忘記調鬧鐘等等。這些都是被動攻擊的典型表現。首先，我不是故意遲到的。其次，我表現得非常害怕。害怕是一種示弱，示弱了就不會招致嚴厲的懲罰。再次，我還表現得很內疚，這樣就容易得到老師的原諒。

但是小李的遲到是在強大的心理壓力下由潛意識的攻擊欲望驅動的。他在潛意識里強烈渴望破壞老師的“惡法”，而且他的確這樣做了，但因為性格的緣故，他不想與老師發生正面沖突，所以他讓他的做法在意識層面看起來不是故意的。而且他還為此感到害怕和內疚，防御了破壞“惡法”所帶來的巨大快感。小李是第一個挑戰“惡法”的人，這就意味著他做了大家都想做而不敢做的事，釋放出巨大的快感。但出于性格的原因，小李在意識層面不能承受這樣的快感，所以用內疚來防御，把快感壓抑到潛意識里去。

（3）攻擊的結果

小李的被動攻擊是最安全的，老師不會真的用“惡法”來懲處他，這比意識層面的主動攻擊代價更小，所以在“惡法”流行的班級，團體心理動力會驅使老師最信任的學生去打破“惡法”，讓老師感到束手無策。

王老師為小李的遲到撒了個謊，幫他掩飾。小李內心深處并不會因此感動，因為他潛意識里是想對抗老師的。他挑戰了老師，而老師卻為他掩飾，這會讓小李在潛意識里輕視老師，并且不會為他的謊言保守秘密。

由于班主任在班級管理中自主性較強，缺乏約束，容易超出合理的度，所以“惡法”在實踐中比較常見，它最終會導致班級喪失教育功能。消除“惡法”及其不良影響，首先要求教師克服自身的完美主義，這不僅要有依法施教的環境和意識，更有賴于教師人格的成長。可以說，教育首先是教育者自身的修行。

本欄責任編輯? 王思靜

實習編輯 蔡李鈺