深度學習的關鍵是真正落實學生的主體地位

【摘要】深度學習的關鍵不在表面的形式，而在真正落實學生在教學中的主體地位。“學生是主體”的觀念雖然已深入人心，成為教育共識，但還存在著行動與理念的巨大差距。落實學生的主體地位，教師是關鍵。教師要正確理解“學生主體”的基本含義，充分關注學生學習活動的二重性，幫助、引導學生真正成為教學活動的主人，使教學活動成為落實立德樹人根本任務的活動。

【關鍵詞】深度學習;學生主體;教師主導;學生學習二重性

【作者簡介】郭華，北京師范大學教育學部教授、博士生導師，主要研究課程與教學論、教育社會學（北京100875）

近年來，深度學習廣受關注。欣慰的同時又有隱隱的不安，擔心這驟起的熱度會背離我們的初衷，把深度學習炒成一場短命的狂歡。

這種不安是有來由的。比如，有教師問：深度學習就是一題多解嗎？深度學習就是培養高階思維吧？深度學習與核心素養是什么關系？等等。問出這樣的問題，說明教師對深度學習有思考、有期盼;問出這樣的問題，說明教師對深度學習未經審慎的思考，只是做了“字面”上的“同化”理解，把深度學習看作實現各種新任務的功利手段。

我們—直強調，深度學習并不是新名詞、新舉措，而是以往一切優秀教學理論與實踐成果的總結、凝練與提升。深度學習并不神秘，它就是教學本身。用“深度學習”一詞，意在凸顯：教學活動的主體是學生，只有落實學生主體地位的教學，才是真正的教學。

一、觀念與行動的巨大落差，源于對“學生主體”的誤解

改革開放以來，我國教育學研究的重要成就之-，就是確立了“學生是主體”的教育觀念，并且從理論走向實踐，成為理論研究者、一線教師、教育行政官員的共識，成為課程與教學改革的重要支撐理念。例如，“選課走班”——給學生以主動的選擇權，“小組合作”——讓學生主動參與，“先學后教”——充分發揮學生作為學習者的主動性，等等。這些改革舉措雖然各有針對性，但也意在激發學生的主體性，落實學生在教學中的主體地位。但是，認真觀察和思考就會發現，這些舉措往往不自覺地屏蔽了教師在學生學習中的作用，把教師從學生的學習活動中擇了出去。在最普通最常見的師生共在的課堂教學中，反而見不到學生作為主體的教學活動。在課堂上，所謂的學生主體，要么是無須教師引導和幫助的自學者，學習活動充斥著無謂的盲目摸索;要么是“應聲蟲”式的“教師教”的配合者，學習成了配合教師“出演課本劇”的行為。

前一種情形的“學生主體”，只是自學者或探索者意義上的主體，而非教學中的學生主體。這種主體，不僅不能在教師引導下展開充分的學習活動，不能快捷、愉悅、徹底地掌握知識，而且難以獲得教師在價值觀上的引導和提升，難以實現全面充分健康的發展。后一種情形的“學生主體”，只是教師主觀想象中的主體，教師既沒有依據學生的能力、水平和愿望去激發和引導學生學習，也不清楚學生是否真正發生了學習、是否得到了發展，在這種情形下，教學活動成了教師的知識傳遞工作而非學生的學習活動，學生厭學是常態。造成這種現狀的原因，在于教師雖有“學生是主體”的理念，但并不知曉“學生主體”的真正意涵，更不知如何落實，觀念與行動、理念與實踐之間存在巨大落差。

有的人承認學生主體，但不承認教師主導，這是導致把學生主體等同于自學者的根本原因;有的人承認學生主體，但只在發揮學生主動性、積極性的意義上承認，而未能從教學活動的根本特性、學生在教學活動中的地位、學生與教師在教學活動中的關系等方面思考學生主體的意義。思想認識模糊，行為就難以明晰。歸根結底，“學生主體”還只是一種人人稱頌的時髦理念，尚未在教學實踐中真正扎根。

學生主體，指學生是教學活動的主體，除此之外別無其他主體。當然，如此理解的前提是：教學活動從根本上看是學生的學習（認識）活動，而非教師的實踐或師生問的交往。在這種理解下，學生的活動對象主要是人類已有的認識成果，教師則是帶領學生走向漫長歷史、廣袤空間、與人類歷史認識成果積極互動的引導者和幫助者。教師“教”的方式可以萬千樣態，但目的在于激發學生作為主體的學習活動。

二、理解學生學習活動的二重性，是落實學生主體地位的理論前提

深度學習提出的學生學習的五個特征，是站在學生的立場，對學生學習活動及其特征的提煉。其中，“活動與體驗”是核心。目的在于闡明學生學習的內在機制，明確什么樣的活動與體驗以及如何活動與體驗，能夠促進學生健康發展。

如果把學生在教學中的學習活動與學齡前兒童的類學習活動及科學家的探索活動相比較，能夠清晰地看到學生學習活動及體驗的獨特性，即鮮明的二重性。

首先是目的的二重性。與學齡前兒童和科學家不同，學生的學習活動目的有著鮮明的二重性。學齡前兒童的探索與學習，或出于本能，或出于好奇，或只是為活動而活動，活動本身就是目的，極其純粹。雖然這些活動必然會影響兒童的成長，但活動本身并無明確的預期目的。科學家的探索，是在深厚的知識準備和強大的探索能力基礎上進行的，活動目的純粹，旨在攻克難關、發現新知。與以上二者相區別，學生的學習活動，是連接歷史與未來的活動，是在教師幫助下從歷史那里獲得走向未來的力量和自信的活動，因而不僅要依據學生的現有水平、滿足學生的興趣，更要依據歷史的成果，為未來做準備。因此，學生學習活動的目的由他人預先謀劃規定，明確指向發展性、教育性，是為著培育、養成未來社會歷史實踐主人的。同時，學生學習活動的目的又表現出多種維度的二重性：既為繼承，也為發展;既要關注學生當下的教育生活，又要觀照未來發展方向;既為學生個體發展，也為人類社會進步。

其次是對象的二重性。與學齡前兒童和科學家的活動對象不同，學生學習活動對象最重要的特點，是人類已知而學生未知的，經過價值選擇與邏輯組織的原理性、系統化、結構化的知識。對學生而言，是他的現有水平難以獨立操作而要通過活動來掌握的。換言之，學生的學習對象既是他沒有能力獨立掌握的，又是必須要求他作為主體來操作的;既是客觀“在那里”的人類已有認識成果，又是經過選擇、組織，適于學生學習、體現學科邏輯與心理邏輯有機融合的;既是外在于學生、需要學生去攻克和操作的對象，又是需要學生全身心投入其中的活動環境、活動工具、思想材料甚至情感表現，二重性極為鮮明，甚至互相矛盾。正是這類二重性的活動對象，能夠讓學生在學習活動中不僅掌握知識本身，還能夠把握學科的基本結構、一般脈絡、整體圖景，而且形成掌握知識的基本方法、發展能力，提升品格和境界。

再次是活動方式的二重性。與學齡前兒童和科學家的活動相比，學生學習活動的方式既是學生要在活動中運用的，也是要學生通過活動去形成的;既是間接的，即不必親身探索、實踐，又在形式上表現為“直接的”探索活動，如探索性的發現學習有著鮮明的二重性。

學生學習活動的二重性，還表現為學生的學習活動必然伴隨著體驗。當然，對于學生的體驗有兩種觀點。一種認為體驗是伴隨活動自然而然產生的，無須特別關注，因而并不強調提升學生體驗的內容層次與豐富程度;另一種則認為應該特別關注積極的體驗，如快樂體驗、成功體驗，以為體驗可以脫離活動而獨立存在，將體驗看作外在于活動的神秘之物，甚至成了活動的目的，而非活動的內在特征，將豐富復雜的活動體驗窄化、庸俗化、抽象化了。

我們認為，學生學習活動的體驗，必在活動中產生并伴隨活動全過程。學生在活動中有快樂、成功的體驗，就會有痛苦、失敗的體驗;有積極的體驗，就會有消極的體驗，等等。但是，教學作為一種自覺的活動，應關注對學生學習活動體驗的內在教育意義的挖掘、豐富和提升，而不能停留于創造庸俗的快樂體驗。比如有關知識學習，要引導學生體驗學習的困難以及克服困難所需要的堅持、靈活轉換思路的必要，也要引導學生體驗學習和思考應有的不辭辛勞，體驗假設的“大膽”、論證的小心謹慎，體驗輾轉反側的困苦與喜悅;有關所學知識，要引導學生體驗知識結構的完整性、連續性、順序性，體驗學科發展的壯麗或有趣，體會前人發現和發展知識的偉大，體驗敬佩、感動，等等;有關知識學習的價值，要引導學生體驗知識在人類社會歷史進程中所起的作用，為人類社會生活帶來的福祉以及可能存在的危險，等等。這樣的教學，就能幫助學生領會知識、領悟知識與人類發展的關系，幫助學生從個體學生的角度擴展到有全局觀的科學家的視角，幫助學生融入波瀾壯闊的人類社會歷史實踐中，成為溝通歷史與未來的中介，成為能夠創造美好未來、有責任感、有使命感的未來社會的主人。這樣的體驗，是具體的、活生生的、社會歷史實踐的主人的體驗，而非局限于眼前興趣和利益的偶然個體的體驗。

綜上，學生的學習活動具有鮮明的二重性。這種二重性，既是學生主體地位落實的前提，又是學生主體地位落實的障礙。誤解學生主體的，多是因為只看到了其中一重而忽視了另一重。正確理解學生學習活動的二重性，才能理解教師主導與學生主體辯證關系的意義，才能開辟出落實學生主體地位的正確道路。

三、落實學生主體地位，教師是關鍵

深度學習強調學生的學習，強調教學最終要落實到學生的學習上，強調教師教的目的、價值、意義都要通過學生的學習來體現。有些教師擔心，強調了學生的學是否會削弱了教師的教，削弱了教師的主導作用。這種擔心不無道理——畢竟教學離不開教師。但這種擔心正說明人們打心眼里認為，教師主導與學生主體是分離的，教師的教與學生的學是分離的。

深度學習強調：落實學生的主體地位，關鍵在教師。強調學生的學習，就是在強調教師的“教”，強調教師的主導，反之亦然。

學生是與“教師”相對應的一個概念。學生之所以為學生，是因為有教師的幫助和引導。學生的學習與一般學習者的學習重要區別就在于，學生的學習不是孤零零、孤立進行的，而是在教師的幫助、引導下進行的。“在教學中，教師主導和學生主體是辯證的統一。學，是在教之下的學，教，是為學而教。換句話說，學這個主體是在教主導下的主體;教這個主導是對主體的學的主導”。教師對學生的學習起著不可推卸的重要責任，學生學得怎么樣，與教師的“教”（即引導與幫助）有著最直接的關系。在教學中，教師的“教”存在的意義與價值、教師的職責與義務也正在于引起和促進學生的學習。如果不能引發學生的學習，教師的“教”也就不存在了。王策三先生認為“教學永遠是教和學統一的活動”，—旦分離便不再是教學。杜威則以買賣來比喻“教”與“學”的依存關系：“可以把教學和出售商品兩相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。然而，或許有一些教師，他們不問學生得了什么東西，而竟自認為他們做了良好的日常教學工作。其實，教與學二者的值正好是相等的，同樣，賣與買二者的值也是相等的。要想提高學生的學習，唯一的辦法是增加實際教學工作的質量。因為學習是由學生自己來做的，并且是為了自己而做的，主動權在學生手里。教師是一名向導和指導者;教師掌舵，而驅動船只前進的力量一定是來自學生的。教師愈是了解學生以往的經驗，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地理解為使學生形成反省型思維所需要加以利用的各種工作動力。”

正是在“教與學統一”的意義上，我們強調教師是教學的第一關鍵人。沒有教師，依然有學習，但不會有教學。教師是學生主體地位能否落實的關鍵人，是決定學生學習活動的二重性能否被充分關注并有機轉化為學生現實學習活動的關鍵人。與學生學習活動的二重性相一致，教師主導既要基于學生的現有水平，又不能僅停留于學生的現有水平;教師既要心懷未來的發展目標，又要從學生的現有水平出發;既要引導發展方向，又要凸顯學生作為主體的經驗、興趣與需要的意義和價值;既要激發和引導學生的學習活動，又要身體力行來幫助學生達成發展目標，實現學生的發展。

當然，教師的主導作用要求高、難度大，主要集中體現在兩個“轉化”上：將外在的教育要求轉化為學生內在的學習需求——激發學生的學習，將外在于學生的客觀知識轉化為學生的學習活動對象——促進學生的學習。能夠做到這兩個轉化，學生的學習活動便基本可以保證，學生的主體地位便可以落實。要做到這兩個轉化，教師必須真心誠意把學生當作主體，把自己看作是服務于學生學習的引導者。因而，“教師主導”一定是“以學為中心”“為學服務的”，教師主導絕不是不顧學生的需求和特點的一意孤行、一廂情愿，而必須知道學生“在哪里”，即知曉學生的知識與能力、困難與需要;同時，必須明確學生發展的方向、路徑和目標，把握學生現有水平與發展目標的差距，具備把教學內容轉化為學生主動操作對象的路徑和方法。

只有落實學生的主體地位，才能培養有知識、有能力、有擔當、有使命感和責任感的人，才能真正落實立德樹人根本任務。因此，立德樹人不在教學之外而就在教學之中，即所謂“教學永遠具有教育性”，這也是教學改革、深度學習的要旨所在。

責任編輯 錢麗欣