文本解讀的多元化：可能及其局限

余昆侖

一、高考古詩詞鑒賞：典型情境中的接受美學

接受美學亦稱“接受理論”“接受與效果研究”。它發端于聯邦德國，以堯斯和伊塞爾為代表，70年代初開始嶄露頭角，逐步成為德國的一個重要的理論流派，它將文學研究的重點轉移到讀者接受和閱讀活動上，從根本上改變了以往以文本、作品為研究中心的視野，引起了整個文學觀念的巨大變革。給文學研究提供了一種全新的思維范式，即注重讀者的審美接受，注重文本與讀者的對話交流等。

在高考詩歌鑒賞中，考生面對的，除了題干，就只是詩歌本身和相關的注釋。而最根本的閱讀對象只是詩歌，即文本。如此就形成了一個相對封閉的鑒賞環境。從閱讀形式來看，正好切合接受美學的理論：強調讀者（考生）的作用，他對作品（文本）的接受成了此時唯一的結果。因為這時對作者的理解情況是有限甚至是斷層的，況且這首詩詞并不一定是作者的典型風格的代表作。由此，我們可以看做切斷與作者的聯系，而形成一個較為封閉的“讀者—文本（作品）”系統。在這種情況下，完全靠考生的知識積累和文學素養來接受理解這首詩詞。如此對于不同的人就會有不同的理解。因而，就形成了“讀者—作品—作者”這個相對封閉的對話系統。

按照接受美學理論，文學作品是為讀者閱讀而創作的，它的社會意義和美學價值，只有在閱讀過程中才能表現出來。讀者作為閱讀鑒賞的主體，發揮著最主要的作用。由于時代不同，觀念有偏差，加上每個人的審美經驗有偏差，這就導致了對于同一個文本，有了不同的理解。

文本的多元解讀是可能，并且是可取的，但多元解讀也是有局限與偏差的，任何解讀不能超越“多元”的界限。

二、文本多元解讀的可能

1.讀者主動接受與文本的客觀性

由于闡釋者與作者時間上的距離，文本的文字意義絕不可能一目了然。所以只有通過運用必要的技巧和方法消除成見或臆斷，重建作者當時的環境，才能理解文本的本意。當我們面對一個文本時，我們既要注意自身從文本中領悟到了什么，也要盡量重復作者寫作時的意圖，最終通過“現象還原”而達到對于文本的正確理解。所以，在整個閱讀過程中，讀者不是被動接受，而是積極主動的參與和構想。而如何達到對作者原意的闡釋呢？確實做到這一點又是幾乎不可能的。

首先，我們會遇到闡釋的循環的障礙。所謂闡釋的循環，是指對一個文本整體意義的理解，必須通過局部詞句的理解來完成，而對于詞句的充分理解又必須以假定已經有了對整體的理解為前提。這是一個互為前提、互為因果程度循環論證過程。這種循環不僅存在于文字與全文之間，而且存在于文字與主旨之間。正因為有這種現象的存在，它使幾乎所有的闡釋都成了無法判斷正誤的“自圓其說”。狄爾泰也承認，“從理論上說來，我們在這里已遇到了一切闡釋的極限，而闡釋永遠只能把自己的任務完成到一定程度：因此一切理解永遠只是相對的，永遠不可能完美無缺。”①正因為如此，它使得我們對同一文本的解讀存在多種可能。另外，即使我們可以對文本作出切合原意的理解，把握了作者的原始意圖，我們又如何能夠有效地確定我們所把握的就是作者想要表達的原意呢？作者已經逝世，或者作者的作品已經完成，對于作者來說已經成為過去。況且，作品創作出來以后，它就形成了一個相對獨立的客體，它的意思更多的是等待讀者來解讀與評論。即使作者本人，也可能難以確定自己寫作時要表達什么意思。這不僅是因為時過境遷，也許在它創作時，所要表達的本來就是另一種意思。從這個意義上來說，闡釋理解仍然是相對的，這也更為文本的多元解讀提供了可能性。

2.“暗隱的讀者”

伊塞爾的文本接受理論認為，文學“作品”本身“既有別于本文，又不同于本文的現實化，而必須被置于兩者之間的某一點?！薄觫谝簿褪钦f，“作品”產生于讀者與文本的相遇和交流過程中，是讀者與作者共同的產物。因此，它既不是純客觀的文本，也不是作者純主觀的產物。在伊塞爾看來，由文本到作品的過程，需要讀者的能動參與，需要讀者與文本的不斷交流，而另一方面，“本文必須通過某種方式控制讀者的行為?！雹圻@樣做，是為了避免兩個極端：唯文本論和對文本的任意解說。

伊塞爾認為，文本是一個充滿各種潛在因素因而有待作者在閱讀活動中加以具體化的結構。他引入“暗隱的讀者”的概念?！鞍惦[的讀者”大體上包含兩層含義，一方面，它指文本結構本身包含的、允許讀者用不同方式實現各種不同解釋的可能性。另一方面，“暗隱的讀者”在具體使用中也常被用來指文本意義及其產生過程，即讀者通過閱讀使文本潛在因素具體化的過程。他認為，讀者閱讀過程也就是一個在“暗隱的讀者”引導下發揮能動作用的過程。根據此理論，說明了多元解讀文本是可能的，并且對文本的解釋體現了創造性選擇的特性。

3.文本召喚結構與詩歌的含蓄特點

在文本與讀者關系的探討中，伊塞爾提出了“空白”的概念。它指文本中需要讀者根據自己的想象加以填充的“未言部分”，或稱之為未定的“空域”。這些“空白”處，文本結構本身未作說明，因而讀者也有了揣度猜測的可能。伊塞爾認為，讀者與文本的交流就是在這些“空白”處發生的。而由于未言部分在讀者揣度想象中生成，所言部分也就擴大了比原來更多的含義，甚至一些細微處也很深刻。又加上中國詩歌含蓄的特點，講究留白，更為這種想象提供了空間。

4.期待視野

所謂“期待視野”，是指讀者接受文學作品時自身所具有的某種思維定向和先在結構，它包括伽達默爾的歷史視界和個人視界兩方面的內涵。一方面，“第一個讀者的理解將在一代又一代的接受之鏈上被充實和豐富”，另一方面，讀者以往的閱讀記憶也積累了閱讀經驗;這兩者的融合，便形成一代代文學接受者的期待視野。堯斯認為，“對過去作品的再欣賞是同過去藝術與現在藝術之間，傳統評價與當前的文學嘗試之間進行著的不間斷的調節同時發生的?！雹苓@也就是說，相當一部分文學作品并不是自身保持不變的而向不同時代的讀者展示同樣觀點的客觀文本，并不具有永恒的本質含義。不同時代對文學作品的理解，總是在該時代讀者的期待視野中發生的，并且不同時代讀者期待視野的變遷，導致不同時代不同讀者的期待視野的差距。正是這種差距，帶來了時代對同一作品的解讀的不斷完善和創新。而具體到讀者，讀者總是以自己既定的期待視野為前提去面對新的作品。這種既定的期待視野既受時代的影響，也受前人的評論、自己的文學修養和審美觀念的影響。

三、文本多元解讀的局限與偏差

1.接受不等同于鑒賞

接受，從詞義上看，是指一種充滿主動性的行為。但接受并不完全等同于鑒賞。如果說鑒賞（欣賞）一般專指對優秀作品在欣然愉悅中單純的賞鑒的話，那么接受則泛指對一切作品的審美的和非審美的一切方面的接納、占有、消化或拒絕擯棄等反應。⑤所以，從這個意義上講，接受包含了鑒賞，鑒賞則不能包含接受。對于接受本身來說，我們當然希望充分地提取審美性的鑒賞成分，但是與此同時也不能不有意識地考慮到準審美性或非審美性的諸多成分。只有這樣，我們才能甄別是非，進而不斷接近現象的內在的規律性。一部作品被接受的方式，即被閱讀、解釋、領受或拒絕的方式。⑥

在接受的過程中，只有當文學作品真正成了接受主體由衷地發乎內心的凝神觀照的獨立對象，接受主體充分激活其內在的情感時，接受本身才有可能成為使接受主體得到高度愉悅和自由的審美活動。接受是個自主的行為，接受主體在面對任何特定作品時所引發的眾多反應，一方面固然與作品的內涵深度有關，另一方面也必然根源于個體不相同的認知與審美的深度、狀態。所以，接受主體的內在素質對于作品的理解體認至關重要。

2.審美經驗的有限與匱乏

伊塞爾提出了自己的審美經驗的理論。他認為，在文本與讀者的交流過程中，閱讀對于閱讀主體產生了一個十分顯著的效果，就是促使他在閱讀中不斷自我分解。閱讀過程，是一個主體不斷否定前一個可能性而產生新的可能性的過程。在主體關注新的部分時，會接受新的經驗，這就迫使讀者要不斷地以新的批評的眼光來看待自己已經習慣的規則方法，從而接受新的理解規則方法，去發現一個新的世界。所以，從終極意義上講，它是提高讀者自身意識的手段。

但每個人的審美經驗是不同的，甚至對于有些人來說，鑒賞古詩詞是比較陌生的，經驗不足，甚至是匱乏的。一方面是中學生自身的閱讀積累欠缺，自身素養能力達不到相應的水平。另一方面是因為古典的東西，超越時空，對于現代人來講存在陌生感，對于理解本意有不小的難度。

3.視野域的無法重合

接受的過程，并不是一種封閉式的接受主體與特定作品的時空重合。一方面，接受主體即使竭盡全力去運用自己在情感認知等方面的積累和審美能力，也不可能憑一己之力完全地把對象轉化為自己的心理事實。另一方面，文學作品作為接受主體的對象，是不可能一次性的、瞬間的被接受主體完全化為具體的心理體驗。因為從來文學作品都是多種規定性的綜合，多樣性的統一。況且，作為傳統文化的古典詩詞，更是有著深刻的蘊涵。因此，在這個過程中，就出現了交叉部分和空白區域，接受主體的理解與作者的意圖甚至文本的意義，存在不大一致的地方。至于二者的重合的有效部分，卻是受著多種條件的制約的。

接受的過程性也同時表明，接受的過程其實是對象的主體化和主體的對象化兩種行為相互作用相互融合的復雜過程。即使是同一個體對同一作品的接受，也不可能總是得到同樣的認知與體驗，每一次接受就意味著一次新的體驗。所以，強調反復誦讀，認真琢磨，進而加深理解是完全有必要的。

4.慣例的經驗

所謂慣例的經驗，就是那種具有約定性的，有關接受活動所涉及的環境、對象和具體方式的綜合性心理反應模式。通俗地說，慣例就是指通過作者和讀者之間的一種默契而被認可的東西，如文學作品的體裁、形式因素、技巧等明顯特征。⑦慣例經驗在文學接受中的作用并不是一種偶然，因為文學接受作為一種目的性較強的活動，必然有著它的前提和預期方向。再者，經驗在主體的意識過程中的參照意義幾乎無所不在。所以，在任何時候，不管讀者本人是否意識到，他對特定作品總會投入相應的慣例經驗。經驗有它的有利的方面，但它也有負面作用。如果當錯誤的預期代替了從真實感受中產生的審美判斷的時候，經驗就靠不住了，而相應地產生了錯誤的理解。

另外，主觀性太強造成臆斷和對文本空白處的任意理解也會直接造成文本多元化理解的偏差，甚至完全背離原意。

四、接受理論與新課程古詩詞鑒賞教學的相關問題

新課程的要求是與接受美學的理論暗合的，并且在課堂實踐中結合學生這一特殊接受主體做了相應的變通。

新課程條件下注重個性化的閱讀，要求學生能夠“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力”。在學會鑒賞文學作品時，有“自己的情感體驗和思考”。在領悟作品的藝術魅力的基礎上，能“用現代的觀念和歷史發展的觀點審視古代詩文的思想內容，并給予恰當的評價”。凡此種種，都體現了讀者（學生）中心論，以學生為主體，來接受鑒賞文學作品，得到自己的審美體驗，充分利用了作品的“空白”留給讀者的思考與想象的空間，發揮了主體的能動性作用，有利于打開學生的思維，這是非常積極的。

并且，強調“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程”。教師應鼓勵學生“敢于批判質疑，在討論中發表不同意見;要尊重學生個人的見解”。同時也承認對文學作品的閱讀鑒賞，帶有更大的“個人色彩”。認為“作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的，學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程”。教師應該鼓勵學生用自己的情感、經驗、眼光、角度去體驗作品，培養學生創造性思維能力。對文學作品的解讀，不宜強求同一的標準答案，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。

“閱讀是讀者與作者、作品的對話?！北绕鸾邮芾碚?，新課程的對話模式似乎更加復雜，它加進了教師和教材編者兩個環節。這樣，既避免了學生因為自身條件限制而導致的錯誤與曲解，又能更好地發揮教師的點撥與引導作用。教材編者其實類似于評論者的身份，這樣，就有了學生、教師和教材編者三者思維的碰撞與交流。

所以，文學接受理論承認理解的歷史性和意義的相對性，承認文學作品存在多種解釋的可能性，并不意味著這多種解釋都是合理的，其中無疑也會存在良莠不齊的現象。健康的文學鑒賞應該對此作出某種理性的評價和判斷，如果沒有這種判斷，勢必導致一種絕對的相對主義。由于條件的不同，解讀是可以多元的，閱讀是富有個性化的。但多元的解讀文本也是有限度的，首先必須遵循兩個原則：其一，解讀必須是從文本本身出發，不要旁外生枝。完全脫離文本的任意發揮，已經超越了“多元化”的限度;其二，解讀必須合情合理，既要符合人之常情，又要符合邏輯。主觀的臆斷是不可取的，教師在點撥時也不能對來自于學生的任何理解都包容，要切實發揮引導的功能。

而且，在日常詩歌教學中，要注重提高學生的文學素養，豐富審美經驗;讓讀者（學生）主觀判斷應切合作者文本意圖，合理取向;合理想象，達到審美的共鳴。最終讓課堂充滿生機與活力，讓學生學會獨立去思考，去鑒賞，擺脫高考中古詩詞鑒賞中的“困境”，提高自身素養與能力。

參考文獻

①狄爾泰.《闡釋學的形成》，見張隆溪.《二十世紀西方文論述評》，北京：三聯書社，1986年版第180頁。

②伊塞爾.《本文中的讀者》，見蔣孔陽編.《二十世紀西方美學名著選（下）》，上海：復旦大學出版社，1988年版第507頁。

③伊塞爾.《本文中的讀者》，見蔣孔陽編.《二十世紀西方美學名著選（下）》，上海：復旦大學出版社，1988年版第507頁。

④堯斯.《文學史作為向文學理論的挑戰》，見周寧、金元浦譯，《接受美學與接受理論》，沈陽：遼寧人民出版社，1987年版第25頁。

⑤⑥童慶炳.《文學的接受》，見《文學理論要略》，北京：人民文學出版社，1995年版第220頁。

⑦童慶炳.《文學的接受》，見《文學理論要略》，北京：人民文學出版社，1995年版第265頁。

[作者通聯：鄭州市教育局教學研究室]