“初中生語文能力過關”實驗研究的拓荒者

徐長林

上世紀八九十年代，是中國百年語文教育史上的黃金時期。我國的中學語文教學改革完全進入到了一個劃時代的發展階段：

全國中學語文教學研究會成立，并有效地引領了語文教學改革的正確方向。

《中學語文教學》《語文教學通訊》等一系列語文教育報刊相繼創刊或復刊，為廣大語文教育工作者提供了交流思想、分享經驗的平臺;“一綱多本，百花齊放”的局面逐步形成，語文教材多樣化建設積累了寶貴經驗;涌現出了一大批優秀的語文教育改革家，如錢夢龍、于漪、魏書生、歐陽代娜、寧鴻彬、洪鎮濤、陸繼椿、丁培忠、李敬堯、陳日亮等。這些優秀的語文教育改革家，正視語文教育質量令人堪憂的嚴峻現實，憑著憂國憂民的責任擔當、砥礪前行的教育情懷走出了一條條旨在提高語文教育質量的教改之路，為引領語文教育走出“少、慢、差、費”的低谷做出了令人矚目的貢獻。

今天，那一批語文教育改革的拓荒者都已退休，其中，如張翼健、張鴻苓、丁培忠、于永正、李吉林等前輩已相繼離世。他們各具特色的理論和實踐研究成果，他們各自曲折坎坷、困苦磨難而矢志不渝的非凡經歷，都是新時代語文教師應該倍加珍惜和虛心研究與傳承的寶貴財富。

歷史是一面鏡子，它為我們鋪就了解決諸多疑難問題的橋梁。借鑒好前輩的經驗，可以讓我們少走彎路，不走冤枉路，最大限度地減少人力、財力、物力和時間的浪費，從而降低改革成本。他們的精神，可以讓我們遠離浮躁，踏實做事;避免盲目，尊重規律。

基于這樣的初衷，我愿與大家共同致敬一位在初中語文能力過關的理論研究和實踐探索中勇于擔當，做出過卓越貢獻的語文教育改革家、全國著名中學語文特級教師、國家中小學教材審定委員會委員、 “中學語文教育終身成就獎”獲得者——歐陽代娜。

只待驚雷第一聲

1978年3月16日，著名語言學家呂叔湘先生在《人民日報》發表題為《當前語文教學中兩個迫切的問題》的文章，指出“中小學語文教學效果很差，中學畢業生語文水平低，大家都知道，但是對少、慢、差、費的問題恐怕還認識不足。……十年的時間，2700多課時，用來學習本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”

針對中學生語文能力“大多數不過關”的問題，上海華東師范大學劉佛年教授就率先提出了“初中階段語文能力基本過關”的方案。方案一提出，立即引起了遼寧鞍山第十五中學歐陽代娜老師的密切關注，她認為這“是一個最具有改革精神的方案。因為它涉及對中學語文教學要作一個全盤整體的考慮，要對學科的性質、任務作出準確的界定和安排，要對學科的教材、教法、學法以及課外活動作出全盤的改革。這是一項整體改革的工程，是當時語文學科改革方案中最大膽的方案，也是解決語文教學少慢差費這個百年來老大難問題的最佳方案（當然也是最具有難度、最具有挑戰性的方案?。薄２痪?，東北師范大學附屬中學語文教師張翼健也提出了“初中生語文能力過關試驗”的進一步設想。設想提出后，盡管 “由于這項改革設想的理論準備和科學論證不夠，多數人還在拭目以待，有的甚至認為這是‘小資產階級狂熱的表現”，但歐陽代娜憑著20年語文教學的經驗，學習并接受了初中語文能力過關的改革設想。她認為這項改革設想“可能帶來我國中學語文教學的根本改革，是造福民族未來的一項壯舉”。她對持懷疑態度的同志們表示理解，認為“這個口號的提出，雖然是一個大膽的探索，是對語文教育教學思想的一次革命，但對于這樣一個突破性的改革在具體操作的措施上，我們還未能作出詳盡的計劃，也沒有總結出實踐的經驗，更缺乏對它在理論上作出充分的論證。人們對這一個事關全局的問題，采取審慎的保留的態度是實事求是的”。理解歸理解，她沒有徘徊在“懷疑”的路口張望，她要埋頭苦干去進行改革實驗，要拿出數據、寫出經驗、講出理論來供大家探索研究，證明這個口號的提出是有其實踐的價值與理論的基礎的。1979年，歐陽代娜老師首先在遼寧鞍山十五中搞起了以初中生語文能力過關為目標的實驗研究。

整體改革有成竹

歐陽代娜把“初中語文能力過關”作為中學語文教學的一項系統工程進行整體改革。確立的指導思想是：對傳統語文教學體系進行大膽改革——吸收其合理的部分，突破其過時的部分，把過去“以傳授知識為主，教師講授為主”的指導思想改革為培養語文能力為基本目標，以培養學生的自學能力為基本教學方式的指導思想。在語文能力訓練中向學生進行思想政治教育，陶冶學生情操，開發學生智力。她認為在傳授知識、培養能力、開發智力這三者的關系中，中心環節是培養能力。

歐陽代娜正確地解決了語文教學和教材編寫中的幾組矛盾關系。如，她以辯證唯物主義的形式與內容統一的觀點來解決語文教學中“文道統一”的問題;以辯證唯物主義理論與實踐相結合的觀點來解決語文教學中傳授知識與培養能力的關系問題;以辯證唯物主義的內外因關系的觀點來解決教師的主導作用與學生的主體地位的關系問題;以唯物辯證法的點面關系的原理來解決語文教學中的課內外的關系問題等。像她這樣站在哲學高度上，以辯證唯物主義的觀點認真研究語文教學中一些帶有規律性的問題，從客觀上，對語文教學規律進行高度概括，并運用辯證唯物主義的思想原則來處理語文教學中的各種矛盾關系者，尚不多見。也正因為如此，她的“初中語文能力過關”實驗才彰顯出了獨有的特色，擁有了頑強的生命力，取得了顯著的成就。

在初中語文能力訓練體系構建方面，歐陽代娜及其團隊的貢獻是巨大的。

——他們為中學語文教學整體改革提出了兩步走的構想：第一步，在初中階段解決語文能力基本過關（管用）的問題，就是使每個初中畢業生基本上掌握聽、說、讀、寫能力，使其具有自學能力和一定的組織能力（首先是組織自學的能力）及初步的社會活動能力。第二步，在高中階段繼續提高語文能力，特別是要培養學生具有較高的認識能力和基本的鑒賞能力，形成初步的治學能力，為他們日后的深造與就業打下良好的基礎，以形成獨立工作的能力。

——他們提出了帶綱領性的設計方案：《初中語文能力訓練體系與語文知識結構》，并把它作為初中語文能力基本過關的標準，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的原則，具體落實到初中三年六個學期的教學過程中去，把語文能力培養分解為98個訓練點，把語文知識歸類為40個專題，形成語文知識傳授與語文能力培養訓練的階梯序列，體現在各冊實驗教材之中。事實上，這個體系為教育部1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》《教學內容》部分的撰寫提供了經驗支撐。這部大綱就是把語文能力分為“閱讀訓練”“寫作訓練”“聽話訓練”“說話訓練”四大類。時至今日，很多一線教師仍希望《語文課程標準》更具實踐指導作用。我以為歐陽代娜老師提出的《初中語文能力訓練體系與語文知識結構》仍然具有很好的參考價值，也許能夠滿足老師們的需求。

銳意革新編教材

既然要搞整體改革，就應該有服務于改革思想的配套教材。歐陽代娜老師在虛心汲取國內外現有教材編寫經驗的基礎上，根據擬出的《初中語文能力訓練體系與語文知識結構》，編寫了從初中到高中的一整套教材，舉辦了12期實驗班（有兩期為初高中連續實驗班）。其中，初中語文《閱讀》與《寫作》教材各六冊，共200余萬字?！斑@套教材曾先后在16個省市自治區，400所學校，2000個班共10萬名學生中使用;在遼寧省鞍山市則堅持了為期19年的實驗（其中大面積區域性的實驗長達8年），舉辦了12期實驗班，所取得的數據都證明了中學語文教學分兩步走設想的可行性和先進性，證明了初中語文能力過關的必要性與可能性?！边@套教材最初是油印的，1988年由遼寧教育出版社出版，1989年經國家教委中小學教材審定委員會學科審查委員會審查通過，定為可在全國中等以上水平的學校使用的課本，1992年8月經國家教委審查批準為九年義務教育初中語文教材。2002年，全國中小學教材審定委員會又審查通過了再次修訂后的綜合本《語文》，2003年由遼海出版社出版。

我曾帶著實施課改過程中遇到的諸多困惑，花較長時間專門對這套以培養學生自學能力為主線的實驗教材進行了研讀，明顯地感受到了它在聽說讀寫能力訓練總體安排上的統籌兼顧和在具體措施上的有的放矢，感覺到實驗教材遵循了語文的學習規律，體現了工具性與人文性的統一，瞄準了語文教學的根本任務，特別是在學生自學能力的培養上匠心獨具，采取了務實有效的策略，能夠有效地把學生語文自學能力培養的任務落到實處。詳述如下。

首先，能力培養的目標明確具體，教學內容安排有計劃按比例。

1980年，教材的編寫者提出了《初中語文能力訓練體系與語文知識結構》，并以此作為初中語文能力過關標準，用以指導教材編寫和教學科研實驗。他們認為，三年內完成了這48條規定的任務，就是基本上完成了對母語的聽、說、讀、寫能力的培養，憑借這四種語文能力，就可以初步形成學生的自學能力。實驗教材把大綱中的48條任務細化成了98個能力訓練點，其中聽的能力12個，說的能力18個，讀的能力36個，寫的能力32個;另外，還把大綱中的20個知識項目分解成40個專題，每一訓練點組成一個單元?！堕喿x》每冊教材安排聽力訓練兩個單元，閱讀訓練六個單元，著重訓練聽與讀的能力，即理解能力;《寫作》每冊安排說話訓練三個單元，寫作訓練五個單元，著重訓練說和寫的能力，即表達能力。他們相互間自成系統，互不取代，采用垂直方式安排，從初中第一冊貫徹到初中第六冊，保證了四種能力有計劃、按比例地進行訓練。

我知道，曾有過對大綱能力訓練48條的指責，認為這樣細化的規定是“肢解課文”和“掰開揉碎”的根源;也有過對“知識序列化”的批評，認為母語教學環境不同，老師不同，知識起點不同，很難有一個放之四海而皆準的知識序列;認為語文教學內容的序列界定缺少科學依據;認為語文課中的人文因素的豐富性決定了它不能排出一個科學的序列。

能力訓練的48條與“肢解課文”“掰開揉碎”之間是否存在因果關系，批評者關注的是問題，自有他們批評的理由。我認為，教學中“肢解課文”“掰開揉碎”現象的根源不能完全歸咎能力訓練要求的具體化，甚至可以說要求本身沒有錯誤，問題出在了對要求的理解和落實上。《語文課程標準》在實施過程中，不也存在著因為認識上的走極端而把好經念歪了的現象嗎？至于“語文知識序列化”是否符合語文課的規律，人文性的存在是否能決定“知識序列化”的命運，批評者也許有他們審視的角度，大家可以討論。但認為“母語教學環境不同，老師不同，知識起點不同，很難有一個放之四海而皆準的知識序列”的說法則明顯欠妥：就“四?！倍裕袑W科的教學都存在著“教學環境不同，老師不同，知識起點不同”的問題，能因此斷定所有學科都不能有自身的“知識序列”嗎？我認為，知識序列應該是一個客觀存在，它反映的是事物的內在聯系與規律。教學中只要正視這些“不同”并以此為依據來靈活處理教學內容，謀劃教學策略，就一定有自己教學的自由境界。

還有，建立明確具體的知識學習和能力訓練體系，總是利大于弊，特別是在強調自學能力培養的形勢下，由教材編寫者統籌規劃知識教學和能力培養大計，明確制訂學段、年級、單元和具體課文的學習目標體系具有十分重要的意義。統一的序列目標參照下的靈活處理好做，沒有統一序列目標要求的靈活處理往往會因教師的水平差異而造成目標的隨意或錯位。只要正視課改后語文教學中出現的問題，就會感覺到知識學習和能力培養體系建設的必要性和迫切性，就會認識到歐陽代娜老師團隊探索的重要意義。全國這樣龐大的語文教師隊伍，不是所有的人都具備魏書生、余映潮等特級教師那樣出色的駕馭教材的能力，不是所有的人都進入了語文教學的“自由王國“，更多的人是普通的教師，他們需要針對學段、年級、單元和篇目的具體、明確的目標指示，需要內在于教學內容之中的體系規范。這不是矮化我們的教師，這是中國的國情。（待續）