內容與方式：由試題走向教學的橋梁

關鍵詞：試題，結構分析，教學啟示

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）17-0058-04

依據中考試題優化課堂教學，是初中歷史教學改革的重要路徑之一，其前提是充分領會中考試題的導向功能。本文以一道中考試題為例，就建構連接試題與教學的橋梁，深化初中歷史教學改革，談一點實踐體會，以求教于方家。

試題：（本題據2019年連云港中考題微調）歷史在我們的理解中流動，歷史解釋就是創造性地重新理解歷史。運用所學知識，回答下列問題。

（1）歷史解釋須依據史料。歸納材料甲的主張。結合材料乙，判斷這些主張是否實現，并說明理由。

材料甲：在權利方面，人們生來是而且始終是自由平等的……任何政治結合的目的都在于保存人的自然的和不可動搖的權利。這些權利就是自由、財產、安全和反抗壓迫。

——摘自《人權宣言》

材料乙：擠在工廠里的工人群眾……不僅僅是資產階級的、資產階級國家的奴隸，他們每日每時都受……奴役。

——摘自《共產黨宣言》

（2）歷史解釋須揭示歷史事件間因果關系。據下列文字和圖片材料指出日本與印度對待歐洲文明的不同態度和共同目的，分析導致兩國相同目的的主要原因。

廣興會議，萬事決于公論;上下一心，盛行經綸;官武一體，以至庶民，各遂其志，毋使人心倦怠;破除舊來之陋習，一本天地之公道;求知識于世界，大振皇國之基礎。

——摘自《維新政體書》

教材甘地紡紗圖（略）

（3）歷史解釋須表達自己的見解。據下列材料概括建立聯合國的主要目的。綜合上述材料，寫出你對世界歷史演變的主要觀點。

第二次世界大戰后，中、美、蘇、英等戰勝國繼國聯之后建立了聯合國，目的是加強國際組織，采取有效的集體辦法，維持國際和平與安全，以免“再遭戰禍”。

——摘自劉恩照：《維持和平行動的歷史考察》

一、還原：解讀試題的基本內涵

把握試題的內容與方式，需要從試題出發，逆向追溯，還原試題命制過程。

1.試題結構。結構的基本內涵主要包括層次、要素和關系等，體現了試題的邏輯及運行機制。揭示試題結構，對理解教學的必備要素具有重大意義。

（1）層次。本題分四個層次，分別是試題主題（引導語）、主題的基本內容、史料與設問。每組問題均有具體引導語（分主題）、史料和設問構成。這種層次呈現出由概括到具體，由主題到問題的特點。

（2）要素。本題的構成主要有四個方面要素。一是主題。本題有顯性和隱性兩個層面主題。顯性主題是本題的線索，引出三組問題。每組問題都解釋了主題的某一方面內容。二是史料。史料是具體問題的依據和載體，具體問題的設問方向與設問起點都由史料起步。三是史實（考點）。史實是試題的依托和基礎。設問依托史實，以史實為基礎，在運用史料中提出問題。四是設問。設問是分主題的具體表現，設問依托史實（考點），源于并超越史料，提出具體任務。

（3）關系。本題層次間關系表現為歷史解釋的路徑。歷史解釋過程有三個關鍵節點，即依據史料、揭示因果關系和表達自己見解。三者間呈現遞進關系，揭示因果關系需要依據史料，表達自己見解，需要依據史料和因果關系。本題每個節點都是具體的實施過程，如第一組問題，呈現了歷史解釋須依據史料這一關鍵節點，史料與設問就是歷史解釋依據史料的具體表現，考生答題就是解讀史料奠定歷史解釋基礎的過程。本題呈現的歷史解釋過程，暗含理解他人的解釋（史料等）這一前提。

2.試題設問。設問是試題的根本內容。本題的三組問題共有六個具體問題。這些問題表現了四個主要特征。

（1）設問屬于試題主題的具體表現。本題以歷史解釋的內涵及要求統領三組問題，每組問題都揭示了歷史解釋的一個方面，設問屬于這一方面的具體表現。如第一組揭示了歷史解釋的前提條件，即研讀史料。由此引出的兩個設問，就是研讀史料的具體表現之一。本組問題旨在說明，概括史料主要內容，是研讀史料的主要方式之一，研讀史料又是歷史解釋的前提條件等。

（2）設問源于史料又超越史料。本題的六個具體問題，有四個問題直接源自史料，如第二組、第三組。兩個問題則超越史料，如第二組第二小問、第三組第二小問。

（3）設問旨在運用高階思維能力解決問題。本題的具體問題，都用到獲取歷史信息、將歷史信息放到歷史環境中考察、從歷史事物中歸納歷史演變趨勢等高階思維能力。其中運用到歸納、概括能力的有四小問（第一組的兩小問、第三組的兩小問），運用到比較能力的有兩小問（第二組的第一小問、第三組的第二小問），運用到分析能力的有一小問（第二組的第二小問）。

（4）設問最終指向歷史價值觀。本題設問源于史實、史料，經過高階思維能力的運作，最終指向歷史價值觀。如第一組問題，在正確解讀兩段史料后，結合所學知識，能夠正確認識西方資產階級的人權思想。西方資產階級倡導的人權、自由等權利，具有階級性。《人權宣言》提出半個多世紀后，盡管建立了資產階級標榜的民主政權，但無產階級的權利仍未充分實現。

3.考查內容。一般而言，考查內容包括知識、能力與價值觀三個維度。

（1）史實。本題涉及的知識點有，《人權宣言》《共產黨宣言》、日本明治維新、印度甘地非暴力不合作運動、聯合國等。但這五個史實，大部分屬于內隱考查性質，即試題沒有直接考查這五個知識點的具體內容，但都依托了這五個知識點。同樣，沒有這五個知識點的學習儲備，單憑試題提供的史料，也不能全面回答問題。

（2）能力。本題考查了歸納、概括、論證、比較、批判等思維能力，涉及獲取歷史信息，準確解讀史料，比較不同史料反映歷史信息的異同點，論證歷史觀點，歸納歷史認識等歷史思維能力。

（3）價值觀。本題直接考查了正確認識歷史發展趨勢等歷史價值觀范疇。從1789年的《人權宣言》到1945年的聯合國成立，經過兩個半世紀，民主和自由等觀念逐漸深入人心，成為國家治理的共同目標;民族獨立則是民族復興的根本前提。

二、轉化：透析試題的教學要素

本題顯示，要讓學生鍛煉歷史解釋這一核心素養，準確回答這些問題，課堂教學必須具有以下要素。

1.教學主題。

（1）歷史教學的旨歸在引導學生厚植社會主義核心價值觀，堅定正確信念，確立超越意識。本題的顯性主題屬于學習方式范疇，暗示了歷史教學中的學習流程和方略;隱性主題屬于歷史認識范疇，暗示了教學的旨歸應落實在歷史價值觀層面。可見，課堂教學的主題可分為：學習方式、歷史認識（唯物史觀）等類型。每一類主題，都應落實為樹立社會主義核心價值觀、堅定走社會主義道路和中國共產黨領導的信念、固植共產主義和為人類謀幸福的信仰。這種精神領域的信念、信仰和超越等，就是歷史教育落實立德樹人任務的主要體現。

（2）“先分后合”是揭示歷史教學主題的主要路徑。本題通過主題細化串聯問題，啟示了揭示教學主題的路徑，首先是細化主題。依據主題基本內涵，將之細化為兩到三個要點，以便扎根于史實和史料中。其次是用史實和史料揭示每一要點。將每一要點落實為具體史實和經典史料，在理解史實和解讀史料中，領悟這一要點的根本內涵。最后是綜合提升，達成共識。聯系每一要點的根本內涵，引導學生由分而合，綜合要點匯聚成主題，實現升華，感悟主題魅力。

（3）問題引導是揭示主題的重要方略。本題以史料為情境，設計問題，揭示主題的基本表現。這一方略，啟示課堂教學，應依據史料，或由史料轉化的故事，通過問題引導，揭示教學主題。史料和問題，成為揭示主題的重要載體和手段。本題以最后一小問綜合整個試題，啟示課堂教學要有總結和提升。經過總結和提升，將分散的子主題，串聯成某一課的總主題。

2.史實、史料與高階思維能力。本題以史實為依托，啟示史實的基礎性地位。如史實是增強時空意識的載體，是劃定史料范圍和重點的標準，是體驗家國情懷的源泉，是進行歷史解釋的淵源，是運用唯物史觀的對象。課堂教學重視史實的學習，就是在梳理和整合史實中增強時空意識，在研讀史料中深刻理解史實，在體驗情感和感悟歷史價值觀中強化記憶史實，在運用唯物史觀解釋歷史中內化史實。所有這些都需要高階思維能力做支撐和保障。

本題以史料為情境，啟示史料的載體作用。課堂教學中的研讀史料，一是要讀懂。讀懂史料，即概括史料主要內容，從史料中獲取歷史信息，進而比較不同史料的異同點。二是要讀透。讀透史料，即理解作者意圖，知道史料蘊含歷史信息產生的背景和影響等。三是要研判。研判史料，即依據客觀史實判定史料真偽，確定史料歷史價值。四是要運用。運用史料，即運用史料解決歷史問題等。研讀史料的過程，實際是運用高階思維能力解決問題的過程。在研讀史料中，提高分析、比較、歸納、概括、批判等思維能力。

3.學習路徑。本題呈現出的歷史解釋路徑，對課堂教學中的歷史學習路徑有重要啟示。

主題統領下的歷史學習，起步于閱讀教材。在閱讀教材的基礎上，梳理出客觀史實，以時空為線索建構史實結構。這是歷史學習的基礎環節。進而根據細化的主題，選擇關鍵史實，運用史料，理解史實，體驗史實蘊含的情感，感悟細化的主題（史實蘊含的歷史價值觀）。這是歷史學習的重點環節，本環節根據主題細化的要點，遞進實施。決定本環節實施品質的因素有三方面，一是史料研讀要全，二是情感體驗要真，三是感悟價值觀要實。最后是關鍵環節，即串聯主題細化的內容，綜合會通為學習主題，讓學生表達自己心目中的歷史內容。本環節中教師點撥、總結和提升是關鍵，學生表達自己見解是核心，學生內化所學并付諸行動是歸宿。

4.總結提升與表達見解。本題最后一小問屬于反思整個試題，歸納歷史認識范疇。這啟示課堂教學需要總結提升。課堂教學中的總結提升，主要有史實、歷史認識、信念和信仰等三個層面。史實層面，即反思所學史實，奠定其他兩層面基礎;歷史認識層面，直接由史實層面而來，又是信念和信仰層面的基礎;信念和信仰層面，源自史實和歷史認識層面。

本題以問題引導學生歸納歷史認識，啟示課堂教學的總結和提升，須使用問題引導的策略，通過問題引導學生反思所學史實，歸納歷史認識，增強理想信念和信仰。當然，也可采取教師直接闡述的方式進行，但教師的闡述須引起學生共鳴，震撼學生心靈。

本題的設問層次，啟示課堂教學中的總結提升，分為揭示子主題和總主題兩種類型的總結和提升。兩種總結和提升，涉及的史實范圍和主題內容不同。前者反思某一關鍵史實，歸納基于具體史實的歷史認識，揭示子主題，感悟教學主題的某一重要方面。后者反思整節課所學史實，歸納某課的歷史認識，揭示總主題，感悟教學總主題等。

本題要求學生回答問題，即表達自己的歷史見解。學生表達見解即歷史解釋，其層次與總結提升相似，主要是表達內容的史實范圍不同，但表達內容須包括史實、情感、價值觀等內容，并且有自己的見解。表達類型也分為階段性表達和課堂學習結束時的總表達等。

三、行動：面向要素的教學準備

充分發揮試題啟示的課堂教學要素功能，需要教師做好充分準備。

1.通透史實。史實通透，就是通透課程標準規定的史實內容，不僅要掌握史實的具體內容，還要理解其內部相互關系;不僅掌握教材內容，還要知道這些內容的史料依據和最新研究成果。

實現史實通透，首先是研讀史著。一般而言，中國史需要研讀的經典通史名著，主要有白壽彝先生主編的《中國通史》，錢穆先生撰寫的《國史大綱》等。世界史需要研讀的經典通史名著，主要有斯塔夫里阿諾夫的《全球通史》。其次要研讀經典原始材料，如中國古代史，需要研讀二十五史的相關內容;中國近代史中著名歷史人物的日記、著作等。再次要研讀相關斷代史名著。某一階段的斷代史名著，更有利于把握這段歷史的時代特征。最后要研讀相關研究論文，主要是歷史專業類期刊發表的相關論文。

史實通透過程，就是在研讀上述史著、論文的基礎上，要做好摘錄，進而依據摘錄，梳理出這段歷史的發展特點，最后充分理解這段歷史蘊含的教育要素，并依據這些教育要素，重新整合摘錄，形成教師自己的歷史解釋。可見，史實通透就是教師全面深刻地解釋歷史。

2.精選史料。史料是史學研究的重要對象，研讀史料是歷史課堂教學的重要內容。史料是否適切，是衡量教師教學準備是否充分的重要指標之一。精選史料，需要根據不同目標，選擇不同的史料。如理解史實，需要選擇史實依據，增強史實形象性、趣味性的史料。再如拓展視野，需要選擇不同作者對同一史事的不同記述，史學家對同一史事的不同看法或評價等方面的史料。又如培育家國情懷，需要選擇描述著名歷史人物心路歷程和傾訴情感的史料，具體如日記、傳記等史料，描述歷史細節的史料，情節起伏感人至深，能感動人、感染人的史料等。其關鍵點是圍繞中心問題，選擇與之密切相關的史料等。

精選史料的基礎是史實通透。在史實通透的過程中，必然積累大量史料。在挖掘和發現史實的教育要素中，必然使用史料作為證據。這些史料即是精選史料的首要對象。選擇史料，首選原始史料，次選非原始的經典史料，再選故事性強的史料等。每課時的史料數量、史料字數也應有所把控。這樣便于初中學生研讀，符合初中生認知水平。

除精選供學生精讀的史料外，還需選擇讓學生泛讀的史料。這類史料最好加工成歷史故事。課堂教學中的歷史故事，要有情節，有立意，有內涵，有境界。情節豐富的歷史故事，易于感動學生，易于學生移情。立意高遠的歷史故事，即小故事蘊含大道理，以便于教師點撥，引導學生固植社會主義核心價值觀，堅定正確的理想信念。總之，適切的歷史故事，便于感染、感動、熏陶和陶冶學生，開拓學生視野，堅定學生信仰，增強學生超越意識，提升學生精神境界。

3.歷練人格。教師的教育價值在于示范引導。教師是否擁有雄厚的史學素養，是否擁有高遠境界，高雅志趣，是落實立德樹人任務，實現歷史教育價值的根本保證。充分發揮上述教學要素的關鍵，是教師高尚的人格魅力。教師歷練人格，主要通過研讀史著和通透史實，通過歷史課堂與學生一起成長，通過自己的日常言行。

歷練人格，首先要明確人的本質結構。按照哲學家的觀點，①人由“身”“心”和“靈”三個方面構成。“身”即身體，需要鍛煉，但不是歷史教育的主流功能。“心”包括認知、意志和情感，前者主要擔負探究自然和社會現象的功能，感覺、直覺到理性，是其主要手段，其工具是思維能力。意志即道德品質，主要在行為和行動。道德行為實質是人為自己立法，②自己規范自己，以與社會和他人共處。情感除喜怒哀樂愁悲等外，還包括發現和表達美的藝術細胞。三者關系不呈正相關，即認知水平高，不代表其道德品質高尚，更不能說明審美境界高。“靈”主要指精神層面的信念、信仰和超越，屬于人發展的根本性動力。初中歷史教育，就是在認知活動中，引導學生以歷史偉人為榜樣，豐富道德素養，提升審美境界，并將之內化并轉化為行動。初中歷史教育的根本旨歸在精神領域，在與歷史人物的對話交流中，感悟信念、信仰和超越的魅力，樹立正確的信念、信仰，增強超越意識，做一個精神追求高遠的人。

同時，教師還需具備“人是怎樣認識事物和自我”的等認識論素養。這是準確選擇學習路徑的前提條件。提高教學針對性，教師還需理解學生心理，特別是學生認知心理，從而能預設學生的感動點、感染點和感悟點，預設學生探究歷史的卡點，并尋求對策，破解難題。

教師擁有高遠境界、高雅志趣、必備的認識論和心理學素養等，才能在探索“真”歷史的過程中，模仿和效仿高尚行為，發現、欣賞和表達美，從而不斷提升精神超越，做一個幸福的初中歷史教師。這樣才能在課堂中用歷史和自己行為，感染、感動、熏陶和陶冶學生。

【作者簡介】劉俊利，江蘇省特級教師，中學教授級高級教師。

【責任編輯：王湉湉】