教師如何應對學生提問？

楊朝暉　王芳

關鍵詞：教學相長，學生提問，教師發展，案例研究

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）17-0040-07

一、研究問題

“教學相長”是我國由來已久的教育原則，也是教師最為耳熟能詳的教育常識。它源自于《學記》：“雖有佳肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學，不知其善也。是故，學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”①人們對該詞耳熟能詳，卻缺乏對其進行更為深入的探究與案例驗證。為此，本文以教師應對學生提問為研究視角，以4位具有15年以上教齡的成熟歷史教師為研究對象，通過質性研究，探究學生提問促進教師專業成長的歷程、表現，探尋引發教師專業成長的因素和發生機制，為“教學相長”的落地提供借鑒。

本研究選擇的這4位研究對象是：

趙利劍，1991年首都師范大學歷史系本科畢業，北京四中歷史教師，北京市特級教師。

魏鑫，2003年北京師范大學歷史學系畢業，先在一所普通初中任教，后調到北京四中擔任歷史教師。

袁豈凡，2003年首都師范大學歷史系畢業，先在一所普通學校從事高中教學，之后調到北京第十五中學擔任歷史教師，西城區歷史骨干教師。

陳亞東，1998年首都師范大學歷史系畢業，先在一所普通職高任教，后調入北京市上地實驗學校，海淀區歷史學科骨干教師，兼職教研員。

深入探究具有不斷上升態勢的成熟教師，不僅可以從長期的、歷史的角度追尋教師專業成長的演變之路，也可以幫助新任教師以成熟型教師的成長為參照，努力尋找適合自己的成長道路。

二、研究發現

（一）四位教師應對學生提問的成長歷程

本研究表明，4位教師應對學生提問的具體發展處境雖然有所不同，但都走過了一段由被動到主動的漸進發展過程。由最初的“尷尬”“緊張”“害怕”“反感”“無措”到最后的“應付裕如”。

案例1：“學生提問”引發的“教師博學”

當談到“學生提問”在自身專業成長中扮演的角色時，趙利劍老師這樣說道：

學生提問對我的專業成長就像牛虻，它在不斷地刺激你。實際上，來到四中后，促使我提高自己業務的最重要的動力，從外部來說就是學生。學生不斷地對我有一種鞭策，有一種推動。面對這樣高素質的學生，我需要不斷地去提升自己。而不斷刺激我的最重要的途徑就是他們的問題。

1.最初階段：“掛”“怕”“講”“壓”

初到北京四中，趙利劍老師對自己的功底很是自信，曾對同窗吹噓：“以本人三寸不爛之舌，一定能騙過四中學生。”然而，他在進入四中的第一堂課就遭遇了“下馬威”：

在第一個班上課時，我就領教了北京市頂尖高中生的厲害——一位對歷史頗有興趣的學生可以在上課時一邊讀著克勞塞維茨的《戰爭論》，一邊對我的提問對答如流。

面對學生在自己的課堂上看課外書的行為，趙老師“沒有勇氣制止”。因為他沒有看過那本書，而且也從心底意識到，“也許我課上提出的問題和講述的內容對他來說過于膚淺”。

談到自己工作初期對學生提問的印象，趙老師說道：

最開始經常被學生“掛”在講臺上——就是他提這個問題，你不知道;他提那個問題，你也不知道。

這種“一問三不知”的狀態導致趙老師在上課的時候“怕學生提問，怕學生舉手”，甚至為避免學生突然提問導致自己一時語塞、課堂戛然而止的尷尬場面，他會“有意無意地多講，盡量用自己的東西把學生提問的可能給壓制住”。“掛”“怕”“講”“壓”四個字生動形象地再現了當年新入職的趙老師在課堂上遭遇學生提問時的狀態、心理和應對方式。

2.做出改變：“必須使自己成為博學的人”

多次遭遇學生提問的尷尬之后，趙利劍老師的思想和行為悄然變化。學生提問給趙老師帶來危機感的同時，也讓他開始思考：“在四中學生的心目中，什么樣的老師才是好老師？”在不斷的追問中，趙老師意識到，“一位教師，無論是年輕還是年長，無論是嚴厲還是慈祥，無論是班主任還是科任老師，如果沒有深厚的學術功底和豐富的專業知識，他至少不能算個好老師”。面對學生提問，教師的教學方法、語言表達、反應能力、應答技巧等很重要，但更重要的是教師的內在力量——他的專業素質。

對“好教師”的深入思考，讓趙老師樹立起——“必須使自己成為博學的人”的教育信念和追求，“讓讀書成為生活鏈條中不可或缺的重要環節”。20多年來，為了讀書，趙老師放棄了大學時代的一些愛好（圍棋、橋牌等），生活內容變得相對單一。即便是現在，趙老師的教學任務越來越重，但是“讀書時間已經成為常數”。他將自己的讀書劃分為三種類型：臨時抱佛腳型、系統計劃閱讀型、休閑閱讀型。這種日積月累的讀書方式，讓趙利劍老師迅速走上自我專業發展的道路。

3.當前狀態：“應對自如”

現在，趙老師“被學生問倒的少了”。而且“對于各種即時性課堂狀況也可應付裕如”，心態由“緊張”變成了“無所謂”。這種“無所謂”表現在：“第一，對學生提的這些問題，自己的把握性比較強，就是你問吧，你問了我也能回答。第二，教的時間長了，學生提問自己也基本上能夠把握了。在哪個部分，在哪個問題上學生愛問、容易提出什么樣的問題來，自己大概會有一個判斷，所以事先有一個準備。第三，就算一時回答不出來，我也有辦法或者說不管通過什么樣的途徑去查閱資料，師生共同來學習。”這種“無所謂”的狀態源于長年累月、系統規劃的讀書，閱讀使得趙老師的歷史學科素養大大得以提升。

案例2：“學生提問”帶來的“自我蛻變”

在提到學生提問時，魏鑫老師談論最多的是他對提問者態度的改變——從“簡單粗暴”到“接受、包容和欣賞”。態度轉變的背后是魏老師的自我蛻變。

1.最初階段：“保護我自己”

回顧最初工作時對學生的態度，魏老師十分坦誠：“我剛工作的時候粗暴過。”這里的粗暴直接是一種拒絕，或者是“我讓你說你就說，讓你閉嘴就閉嘴”。

受學生時代所受“粗暴”影響，當面臨受教育者的挑戰時，魏老師也本能地產生了“不能讓學生欺負我，我要立起一個很威嚴的地位”的想法。于是他采取斷然拒絕、直接否定的方式來“捍衛自己和教師的威嚴”。實際上，這種特別強勢的心態和行為背后，恰恰反映的是一種怕得不到學生尊重的畏懼心理，也是在“掩蓋知識、技巧上的不足”很不自信的狀態。

2.自我蛻變：“往做一個更健全的人去努力”

簡單粗暴的處理方式讓學生對魏老師的感覺“不是尊重，而是怕，甚至是反感”。

因為情感是相互的，“當教師以冷面去面對學生的時候，學生回報給教師的也不會是溫暖”。所以，在很長的一段時間內，魏老師“很反感自己，甚至對職業本身有質疑了”。工作也受到這種負面心理體驗的影響，“很有挫敗感”。

隨著工作時間的增長，魏鑫老師逐漸開始反思這種“簡單粗暴”所付出的代價：“學生很寶貴的求知欲、作為人的對尊重的渴望被我壓制了。”

在痛苦的反思下，魏老師努力做出改變，“敞開心扉”，“讓自己更加善良”，開始意識到教師對學生的愛是以接受為前提的：

繁體字的“愛”里邊有個心，心里能接受彼此的時候，這就有愛。老師對學生的那種愛，一定不是裝出來的，它一定是內心深處的一種認同和接受。

所以，對于提出問題的學生，魏老師也在“努力做到包容、欣賞”。現在，當魏老師在課堂上碰到學生的意外提問時，仍然會“覺得臉上掛不住，或者內心有沖擊感”，但能從心眼里覺得“這是好事兒”，所以“很鼓勵這種行為”，甚至當個別學生指出自己的一個漏洞后，第一反應會是“我很感謝那個學生”。

同時，為了讓學生真正尊重自己，魏老師在日常教學中也做了以下工作：每一次備課時“對于敏感的禁區或者知識盲點，自己都有完善的可能，都努力在這一次盡可能做到全面”。除了備教材，還在備學生，“要有心理或者知識上的儲備去應對學生的生成性問題”。碰到課堂上無法在第一時間答復的問題時，魏老師“隨時去查、隨時溝通”，“隨時去面對，隨時去補充”。

3.當前狀態：“接受現在的自己”

對于現在的自己，魏鑫老師是這樣評價的：“不能說完全滿意，但起碼自己還是能接受現在的自己。”這說明魏老師的內心變得強大起來：可以“拋開職業身份，與學生共同體會歷史上人或事給我們今天的一種借鑒，去體驗生命，尋找生活的目標”;而且確信“一個人的內心修養，心中的信念，做人做事的價值觀，從某種程度上來說，比起學科專業的知識更重要”。

案例3：“學生提問”帶來的“成熟自如”

“水能載舟，亦能覆舟。”學生提的問題有時候就像水一樣，老師就是在這個水上行走的舟，把這個問題處理的得很好就可以安穩的渡過，否則船就要傾覆了。

袁豈凡老師用以上的話來形容學生提問對教師的意義。為了不被像潮水一樣的學生提問傾覆，袁老師多年以嚴肅認真的態度對待學生提問。

1.調入新學校：問題很有“殺傷力”

調入新學校，在遇到學生課堂上提出的問題時，袁老師用了“殺傷力”一詞。在他看來，所謂“殺傷力”是指學生“問到了老師在歷史知識和歷史認識上的盲區”。畢業后在普通中學工作時，袁老師沒有感覺到這種讓自己為之一振的“殺傷力”。調到好一點的學校后，“我會緊張，這是一種謹慎的緊張”，“因為我希望能夠回答學生的所有問題，但是我又不能保證一定能回答得了，所以會出現一種緊張”。

正是這種來自學生提問的“殺傷力”和面對問題的“緊張”心態，讓袁老師在其后的教學生涯中始終堅持“嚴肅、認真地對待學生提問”。

2.積極應對：“防患于未然”

教學是講科學的，是有教學目標的，它跟兩人在茶館里天馬行空地聊天不一樣，上課一定要為學生搭建起他自己的知識結構、邏輯關系。

如果教師能從學生提問的角度去審視教材，把課本中呈現出來的所有信息“掰開了、揉碎了、弄明白了”，那么，無論學生是針對歷史細節還是歷史邏輯，是基于顯性材料還是隱性知識向教師“發難”時，教師都能夠從容應對。

由此，袁老師努力“鉆研教材”——“把教材上提到的幾乎每一個細節都研究一遍”，而且也逐漸學會站在學生的角度上去“拷問自己、拷問教材”。

在實踐中袁老師發現，中學生比較關注“自己感興趣的、身邊的歷史”，他們的問題往往是基于原有的知識經驗儲備提出的。所以教師在備課時應“盡可能地把學生可能了解到的和可能涉獵的東西都關注一下。這樣不論他們提出什么問題，你都可以跟他去交流”。

3.當前狀態：“應對自如”

現在，面對學生的“意外問題”，袁老師已經形成了這樣的應對程序和原則：首先，迅速做出判斷，然后，因地制宜、采取措施。通過分析初中生在歷史課堂上提出的問題內容和頻次，袁老師總結出以下規律：

初一的孩子跟小學比較接近，沒有集中的方向，什么東西都能問。初二的孩子想讓自己有點大人的樣子，一些很幼稚的問題就減少了。整個初中階段的孩子提出的問題的相同點就是感性化，情緒性的問題比較多一些。

通過分析男女生所提問題內容的差異，袁老師認識到男女生歷史關注點也不同。但所有的學生，不分年級和性別，都關注的是“生活中的歷史”和“身邊的歷史”。

案例4：“學生提問”生成的“共進集”

“學生提問就好像論文的標題，回答學生提問就好像在做論文。”陳亞東老師如是說。他認為，學生提出問題不應只是要讓老師解答，更重要的是要讓學生學會自己去解決，這樣才能更好地實現“教學相長”。

1.進入成熟期：有些“犯虛”，渴望“洗禮”

在陳老師看來，“沒有學生提問的課堂就像一潭死水”，“學生在課堂上沒有太多反應，課下也不提問了”，這種狀況讓陳老師感到“心里沒底，真是沒底”。“當老師，當到一定的份兒上，這份教案，今年是這樣，后年還是這樣，后頭越講越犯虛”。

所以，陳老師希望學生提問能給自己帶來“洗禮”。在他看來，“學生的一兩個問題，就能把這節課給打通”，因此，特別鼓勵學生提問題，而且認為教師應該“好好保護”學生提問。

2.在“共進集”中認識學生，提升自己

為了能讓學生主動提出問題又不中斷課堂，陳老師采取了“共進集”①的方式，即讓學生嘗試下課之后在梳理完本課知識的基礎上提出一些問題，然后教師和學生共同來探究問題的答案。在陳老師看來：“學生在整理知識過程中產生的問題通常是經過深思熟慮的，水平層次也就比較高。”更重要的是，在“共進集”的過程中，他對學生的了解更加深入，自己也得以提升。

總結多年學生提出的各種各樣的問題，陳老師認為，“實際上所有問題的指向還是教師的學科專業，歷史教師這個專業無非就是史識、史實掌握多少”。很多時候，學生提出的問題“一問一個準兒，問的全是老師的盲點”。除此之外，“學生的一些問題會促使自己去反思，反思自己的教學內容，反思自己的教學設計，反思自己對知識的把握，反思對學生學情的判斷”。

“共進集”的過程是一個師生圍繞著問題展開對話和交流的過程，更是一個師生相互促進、共同提高的過程。

3.當前狀態：“掌握不少東西”

當真正靜下心來研究學生所提出問題的時候，陳老師體會到教學相長的樂趣：“通過這些問題，我自己就掌握了不少東西，因為他們的每一個小問題就像一個小論文一樣，你要啃這些小論文，一個學期啃上20來篇，對自己、對教科書、對知識的把握和理解都很不一樣。”

（二）學生提問促進教師成長的共性表現

在本研究中，“教師應對學生提問的變化歷程”就像一面鏡子，讓我們看到了正確而有效應對學生提問對于“教學相長”的意義。

1.促進了教師對自我的認知和完善

真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。②分析4位教師的成長歷程，“自我”自始至終都存在于教師角色之中。面對學生提問，通過分析自己的情緒態度、心理反應和應對途徑，4位教師都重新發現了“自我”，實現了對“自我”的超越。如表1所示。

2.促進了對學生的認知與師生關系改善

本研究顯示，通過應對學生提問，教師可以更直接有效地了解學生的認知基礎、能力水平、思維特點等，從而加深對學生的進一步了解，進而引發師生關系的改進。在此過程中，學生在教師心目中不再是“敵人”，而是變成了“平等的人”;教師眼中的學生不再是“尋釁挑事者”，而是變成了“求知者”;學生的閃光點、興趣點逐漸得到關注。師生關系也告別了“我與他”的控制和被控制、支配和被支配狀態，而是走向了“我與你”平等對話，民主、和諧的狀態。正所謂“親其師，信其道”，教師正確應對學生提問，有效促進了教育機制產生作用。

3.有效促進了教師專業知識的拓展與融通

學科專業知識是歷史教師專業素質的主要內容之一。然而，繁重的教學任務使教師很難有時間靜下心來讀書、學習。當學生發出提問，向教師“教育者”的權威發出挑戰時，教師的“學習者”角色開始呈現出來。在這個過程中，教師自我導向的學習發生了。教師不僅增長了學科專業知識，還促進了實踐性知識的積累。

教師實踐性知識的生成與積累是教師發展的重要表現，它是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動形成的對教育教學的認識。圍繞學生提問，4位教師積累了如何應對學生提問的大量實踐性知識，如應對學生提問的程序與原則、類型與特點等。這些知識幫助教師準確判斷了學情，有效引導了學習，處理了復雜教學情境，進而提升了課堂效能。

（三）學生提問引發教師成長的因素與機制

學生提問為什么會引發教師的專業發展呢？通過分析案例，本研究發現，學生提問引發教師專業成長是在內外力的共同作用下實現的。

1.學生較高的提問水平是引發教師成長的直接誘因

本研究表明，學生較高的提問水平是引發教師專業成長的直接誘因。當學生提問水平較低時，教師不重視這些問題，學生提問就不會成為教師成長的契機。如袁豈凡老師的案例，只有學生提問讓教師難以駕馭時，才有可能對教師產生觸動：為什么沒有及時為學生做出一個滿意的解釋？如何才能避免自己總是被學生難住？……對這些問題的思考就意味著教師專業成長的時機出現了。學生提出的高質量問題，往往是提到了“點”上：對問題的提出者——學生而言，它是學習過程的“疑點”，急需克服的“難點”;對問題的應對者——教師來說，它可能是知識上的“盲點”，認識上的“重點”。由此，學生提問成為引發老師專業成長的“燃點”。

2.維護教師權威是引發教師成長的直接動力

對于學生課堂上提出的問題，“殺傷力”“掛”“怕”“講”“壓”等詞形象地展現了教師初在課堂上遭遇學生提問時的狀態、心理和應對方式。利用教師的權威對學生進行有意壓制背后則是教師的擔憂，學生提問帶來的是教師安全感和權威感的缺失。

“傳道、授業、解惑”是社會對教師角色的期待與定位。因而也形成了教師對自我角色與地位的認同與期待——要有“師道尊嚴”。

其實，教師權威是引發教育發生的重要機制。教師權威是“教師憑借國家、社會賦予的教育權力和個人因素而產生的能夠被學生自覺接受的，因而能影響和改變學生心理、行為的一種支配力量”。美國學者R. 克利弗頓和L. 羅伯特將教師權威分為制度性權威和個人權威，其中個人權威主要由教師個人的學識、專長（知識權威）和人格魅力（感召權威）所決定，是內在于教師個體的，由教師個體素質的高低所決定的。①當教師擁有內在權威時，學生就會在潛移默化中心悅誠服，心甘情愿地自覺接受教師的影響。

不可否認，學生提問對教師權威構成了威脅。這種威脅引發了兩種自我保護行為：一種是以教師權威壓制學生，其表現為以講壓制，不給學生留提問的機會，這種行為更多的是出現在新手教師和被動應對的教學情境中;一種則是主動學習充電的做法，有效應對學生提問。心理學家馬斯洛提出“需要層次”的理論，假定人的價值體系中存在五種基本需要：生理需要，安全需要，愛的需要，尊重的需要和自我實現的需要。安全需要是人最基本的本能需要。維護教師權威，維護自身心理安全的本能是引動教師發展的直接動因。

3.反思的歸因方式決定了教師專業成長的方向

應對挑戰，教師如何才能實現從被動到主動的跨越？在此，教師的自我反思發揮了重要促進性機制作用。因為通過反思，教師可以把經驗與他們的知識和感覺相連，愿意并且能夠把與社會性相關的東西綜合到他們作為教師的自我形象當中去。

在本研究中可以看到，學生提問實際為教師提供一個問題情境，作為問題面對者的教師，需要綜合運用各種知識、經驗去解決這個問題，在解決問題的行動過程中，教師的“經驗庫”得到豐富，“行動中反思”讓教師逐漸形成一定的“行動機制”，并持續影響之后的行動。

然而，反思也未必形成正確的行動方向。心理學歸因理論認為，歸因于外，是歸因于不可控因素的歸因習慣，往往不會產生積極的自我行動;而歸因于內，則是歸因于可控因素的歸因習慣，會產生積極的改進行動。

本研究表明，4位教師在面臨學生提問應對困境時，都進行了指向自我的歸因取向，由此帶給了他們切實的努力方向與發展動力（見表2）。

4.教育信念與追求是促進教師成長的最關鍵因素

本研究也顯示，即使學生提問為教師發展提供了契機，如果教師沒有采取應對學生提問的正確態度，學生提問也終不能成為引發其自身成長的“燃點”。真正促進教師成長的還是教育信念與追求等內動力因素。

教師的教育信念是“教師自己確認并信奉的有關人、自然、社會和教育科學等方面的思想、觀點和假設，是教師內在的精神狀態、深刻的內在維度和開展教學活動的內心導向”。②教育信念具有凝聚、驅動和超越功能，是教師自主持續發展的重要內部動因，能喚起教師自我成長的力量，為教師專業素養的提高提供支持。

在本案例中，雖然這4位教師的教學風格、成長經歷不同，但學生提問都觸發了他們成為學生心中“有尊嚴的教師”的自我追求和教育信念，以此為出發點和落腳點，努力踐行自己的信念與追求，并在此過程中也實現了自身的價值與成長。

三、研究結論與啟示

（一）研究結論

綜上，面對學生提問，教師呈現出被動和主動兩種不同的應對形態。教師在從被動走向主動的過程中，學生提問水平、教師維護尊嚴的本能、教師自我反思的歸因方式、自我發展的追求與信念等因素對教師成長起到了推動作用。其中學生提問是引發教師認識自我的一個起點，也是教師提升自我的一個有效支點。

可以說，積極而有效地應對學生提問是教師走向自我發展的有效路徑。與其他的教師發展路徑相比，這一路徑更具有自發性、日常性、綜合性和驅動性，是教師發展的內生機制。它為教師“樂學”和“善教”找到了契合點，架起了教學共同體中“彼”和“此”的關聯，教師得以更直接地了解自己和學生。在圍繞提問展開的師生互動中，師生關系得以改進，教與學的效能得以提升。同時，教師在遭遇學生提問后的“自強”，為更好應對學生提問而進行的“自省”，則為實現從教返學，從學到教的過程提供了保證，由此師生獲得了共同成長。

（二）研究啟示

本研究認為，4位教師的案例對教師實現自身成長具有諸多啟示意義。

1.重視學生提問價值，快速度過“適應期”

教師發展是有規律、有階段的，其中入職適應期是教師發展的關鍵期。本研究表明，在教師發展的關鍵期，新手教師如能以學生提問為入手點，夯實基礎，不斷積累，就能將自己納入快速成長的軌道。為此，新手教師首先要鉆研教材，廣泛涉獵，不僅會讀，還要“堅持讀”，讓日積月累地閱讀成為一種生活方式;其次要注重在分析問題中獲得有關學生的知識，如知識能力水平、興趣愛好，以及一些認識規律等，所謂“知彼知己，百戰不殆”;再次，要在解決問題過程中，注意積累教育情境知識和有效應對學生提問的策略，以提升自己的教育智慧。

2.積極利用學生提問，有效突破“高原區”

許多教師進入成熟階段后，就會出現“高原狀態”。“高原狀態”直接導致教師對自己所從事的職業產生認同危機，并逐漸彌漫于教師的心理和行為的各個方面，從而形成一種職業性傷害。因此，如何走出高原狀態，是成熟教師發展必須面臨的課題。

本研究表明，在教師成長的高原期，如能很好抓住學生提問的契機，以學生提問為資源開展教學研究，化被動為主動，則可以促進成熟教師進行自我突破，走出“高原狀態”。為此，作為成熟教師要善于捕捉成長的“關鍵事件”。

關鍵事件是教師生活中的重要事件，是教師認為對自己的教育觀念和行為觸動較大的事件，對教師成長具有重要的促進作用。雖然學生在課堂上的疑問、追問和質疑因頻率低、次數少而成為偶然事件，但也因其“出其不意、攻其不備”而成為教師認識自我的關鍵事件。因此，教師應養成捕捉由學生提問所引發關鍵事件的敏感性，并以此關鍵事件為參照反觀自己，從而激發起對學生、對自我、對教學、對教育的重新認識與理解，使自己邁上新的發展階段。

3.建立平等師生觀，讓教學相長成為可能

師生是一對不可分割的關系體。作為教師，如建立起平等的師生觀，擁有“知之為知之、不知為不知”，“弟子不必不如師、師不必賢于弟子”的謙虛態度，就能在長期的教學實踐和自我發展中，獲得持續不斷的源頭活水，為自身的成長提供持續的動力。因此，教師要“拋開職業身份，與學生共同體會人或事給我們今天的啟示，去體驗生命，尋找生活的目標”。這樣才能讓“教學相長”成為可能。

4.追求主動發展，獲得自我更新持續動力

從4個案例當中，我們深刻地認識到，主動發展是教師發展的關鍵，教育信念與追求是教師成長的持久精神力量與支撐。因此，教師應在職業生涯中不斷提升自己的職業追求，并努力在教學實踐過程中加以踐行，這樣才能讓自己保持持久的發展動力。正如魏鑫老師給出的比喻：“如果老師是一棵小草的話，學生提問就是其中的沃土之一，養分之一，也是雨露之一，陽光之一。它不是唯一，但它很重要，離不開。”

【作者簡介】楊朝暉，首都師范大學教師教育學院教授。

王芳，首都師范大學課程與教學論（歷史）專業碩士研究生。

【責任編輯：王雅貞】