以學定教 以評促教

朱潔然

【摘要】陶行知曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。他們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”所以，教師要在考慮教學內容、教學策略的時候，需以學生的學為本，做到“以學定教”。智障學生由于個體差異大，如何結合他們的生活經驗、自身能力水平來“以學定教”是提高培智語文課堂成效的關鍵。

【關鍵詞】以學定教;興趣點;生活化情境

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

學生是教學的主體，培智語文課教學的主體當然是個體差異極大的智障學生。智障學生學習的特殊性，決定了要想提高語文課堂的教學效率必須從學生本身出發設計教學，通過有效的評價來激發智障學生學習語文的興趣，從而達到發展學生思維，改善功能，幫助智障學生形成適應生活、適應社會所必備的語文生活技能。

一、何謂培智語文課堂的以學定教、以評促學

所謂以學定教、以評促學就是教師要依據學情來確定教學的起點、方法和策略，通過各種方法的評價手段來考查學生的學習情況從而提高教學效率。培智語文課上，教師在教學前必須對班級智障學生的個體差異特別關注，高度重視不同智障學生學習語文的特點及學習需要。要對學生的知識、能力基礎，年段認知水準，學生對新知的情緒狀態等基本情況深入了解。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在適性的起點上選擇最優的教學方法，讓每一位學生達到最優化的發展。培智語文課堂的以評促教是指根據在課堂上對特殊學生的多元化的實時評價來了解教師的教學是否有效，是否適合學生接受。而多元化的評價方式則在培智語文教學中起到了潤滑作用，教師如果能利用培智學生都感興趣的評價方式來貫穿教學始終，那么培智語文課堂的教學效率則會大大提高。

二、探尋培智語文課堂以學定教、以評促教的原因

目前，我國培智學校接收的對象多為智力障礙、自閉癥兒童等。培智班級大部分按年齡來對學生進行劃分，這種情況就導致了班級里的障礙類型較多，班級學生的能力水平差異較大，相對就加大了教師的教學難度。例如，我班共八名學生，既有自閉癥又有智障兒童，不同的障礙類型導致了學生的語文學習能力水平差異較大。自閉癥學生在認讀寫方面能力突出，但語言文字的理解和運用則普遍偏弱，智障學生雖在記憶力讀寫方面能力偏弱，但在語言的理解與表達方面卻高于自閉癥學生。在學生家庭背景、學生障礙類型、學生個性特點及學習需求各不相同的情況下，如果教師不能很好了解班級學情，具體情況具體設計教學，那么教學效果往往不盡如人意，長此以往，就會形成惡性循環。

培智語文的學習評價并不僅僅局限于學生能否讀文識字，關鍵在于學生能不能利用在課堂上學到的語文知識來解決處理生活中遇到的事。例如，你能不能在聽到自己的名字后作出相應反應，能否借助學習過的文字看懂公交站臺上的站名。生活語文的功能性和工具性應作為智障學生語文學習評價的重要內容之一，一切評價皆應以學生自身的發展與否來看，而不能片面地通過和別人作比較來評價。只有評價了學生在接受教學后的變化，才能判斷設計的教學是否適合學生，從而根據結果及時調整教學，促進培智生活語文課堂的教學效率。

三、遵循以學定教的原則開展培智語文課堂教學

2016年頒布的義務教育生活語文課程標準中指出智障學生要能通過生活語文的學習初步學會溝通，具備基本的適應生活所需的聽、說、讀、寫的能力。那么教什么則必須從智障學生的生活經驗及需要出發，選擇學生需要的、感興趣的內容。目前除了培智一年級有國家頒布的統一教材，其他年級并沒有固定的生活語文教材。那么在選擇教什么時，我們則要以生為本，從學生的角度出發，結合課程標準來對所教內容進行內容上的刪減，難易程度的調整，如在教學《鞋》這一課時，我根據當時教學的季節，選擇了學生當季需要認識的幾類鞋子進行字詞學習，由于教學內容延伸到了課后，在生活中學生也能見到，無形中又加強了鞏固練習。

四、培智語文課堂如何以學定教、以評促教

（一）充分而全面地評估學生，確立教學起點

以評估定起點，在教學前，教師應以班級學生的語文能力水平為重點評估內容，結合特殊學生的家庭環境、個性心理特征，設計可行的口語能力和書寫語文能力的評估。如可以通過發指令考查學生的口語接受能力;通過觀察交流了解學生的口語表達能力;通過選擇學生合適學段的字詞表考查學生的認讀能力等，只有對班級學生有詳細全面的了解后，才能參考評估結果確定合適的教學起點，從而使每個學生都能在原有的基礎上有所提高。例如，在進行培智生活語文一年級《花草樹木》教學時，我通過前期評估了解到學生對花草樹木已經有了比較初步的印象，因此我將教學起點提升到對詞語“大樹、小花、小草”的認讀以及圖文配對訓練，將教學目標分為低中高三個層次。在教學七年級《生肖》這課中，我通過課前有意識的提問考查了學生對自我屬相的了解情況來設計教學起點。

（二）從生活入手，尋找適合的教學切入點

生活語文課程標準中指出：“生活語文課程要引導學生擴大生活經驗范圍，豐富語言積累，豐富形象思維，逐步發展抽象思維。同時要著眼于學生的生活需要，按照學生的生活經驗和生存需要，注重語文知識與生活的運用。”在長期的課堂教學中我發現，每當教學中出現學生熟悉的人、事、物時，總能輕而易舉地引起學生注意，而這個時候往往也是學生主動參與課堂最積極的時候。因此，從學生自身學習生活經驗出發，能更好地調動學生學習的主觀能動性。例如，在教學《去公園玩》這課時，我選擇學生熟悉的金山公園春游的場景圖導入，學生看到自己的聲影，特別激動，課堂氛圍瞬間高漲。在教學《國旗》這課時，我以播放學生自己參與升旗儀式的視頻為切入點來教學課文。學生因為參與過，教學重難點無形中被突破。當然，生活的資源無處不在，教師不能盲目地選擇，一切選擇的基礎都是在評估后進行的。

（三）利用多元化的評價方式促進教學

培智語文課堂也需要評價，當然智障學生的評價不能僅僅以單一的測驗分數為標準。對他們的評價必須是多元化的，過程性評價往往終于成果性評價，個性化的評價方式能推動智障學生學習的積極性，從而提高培智語文課堂的教學效果。例如，根據班級學生的個性及能力劃分，有的智障學生適合教師用精神類的鼓勵性話語來評價，如“你讀得真響亮”“你的手舉得真高”。與此同時，這種評價方式對班級中能力程度較低的學生影響卻不大。但當教師通過學生在整節課中的縱向觀察來評價學生的注意力、參與度時則會有不同的積極結果。

（四）利用信息化技術手段引導學生主動學習

當今社會是信息化的社會，手機、電腦早已走入千家萬戶。現代化的課堂教學手段對培智語文課堂有著積極正向的作用。智障學生雖然對純語文知識的學習興趣不大，但是他們卻對手機、電腦興趣盎然。那么如果把語文知識的學習和有趣的小游戲結合起來，智障學生的學習主動性則大幅提高。例如，在進行《花草樹木》教學時，我利用希沃白板設計了讓學生給小花模擬澆水，用花草模擬裝扮校園的小游戲，學生在反復的游戲過程中潛移默化地學會了字詞的認讀。

參考文獻

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[2]顧定倩.特殊教育導論[D].大連：遼寧師范大學出版社，2001.

[3]邢同淵.智力障礙兒童教學法[D].天津教育出版社，2007.