論高職教師的專業發展階段及發展需求特征

韓 冰 奚茂龍

(無錫職業技術學院 a.現代職教研究中心；b.人事處,江蘇 無錫 214121)

高職院校作為教師專業發展活動的重要主體，必須對教師的專業發展階段及其發展需求特征形成清晰的認識，才能有效地開展教師專業發展活動，建設一支合格的、優秀的高等職業教育“雙師型”教師隊伍。本研究將對高職教師專業發展階段及不同發展階段教師的專業發展需求進行較為深入的探析，以期為完善高職院校教師專業發展工作提供有益參考。

1 高職教師職業發展階段

1.1 劃分高職教師專業發展階段的依據

本研究分析了從1985年5月頒發的《中共中央關于教育體制改革的決定》到2017年國務院印發的《國家教育事業發展“十三五”規劃》等39份國家重要宏觀政策和師資隊伍建設政策文本，在這些政策文本中，對教師分類的相關概念主要有：新教師(新任教師)、青年教師、中青年教師、骨干教師、專業帶頭人、學科帶頭人和優秀教師，這些概念出現頻次最高的是青年教師和骨干教師(見表1)。

表1 政策文本中對教師相關分類概念詞頻次 次

在這些概念中，青年教師、中青年教師與其他概念的外延有重合之處，如青年教師一般包含了新教師，但學校引進企業資深技術人員擔任專任教師，雖然是新教師，卻未必是青年教師。優秀教師與其他概念的外延也有較大重合度，如成長為骨干教師、專業帶頭人以及學科帶頭人的教師，本身就是優秀教師。

政策文本中對教師的分類有4個概念反映了教師能力的差異，即新教師、骨干教師、專業帶頭人、學科帶頭人，在這4類之外的教師，本研究稱為“普通教師”，這5個概念反映了教師不同的專業發展水平。從教學能力的發展來看，高職教師教學能力的發展依托其所承擔的教學工作任務，教學工作任務按照宏觀、中觀、微觀可以分為專業建設、課程開發、教學實施和評價等三個部分[1]。因此，根據政策文本中對教師的分類，結合高職教師所承擔的工作任務對專業能力的要求，高職院校教師可以分為新教師、普通教師、骨干教師、專業帶頭人和學科帶頭人5個階段。

1.2 高職教師職業發展階段的演進

高職教師5個專業發展階段不是線性發展的過程，難以進行剛性劃分。承擔高一層級的工作任務，首先要勝任低一層級的工作任務，要成長為一名學科帶頭人，往往要依次從新教師、普通教師、骨干教師和專業帶頭人成長起來。多數教師可能在職業生涯的某一時期放棄部分工作任務，由更年輕的教師來接任。因此，只有少數教師在其職業生涯過程中沿著新教師、普通教師、骨干教師、專業帶頭人、學科帶頭人的成長階梯不斷發展，在每一個向上的階梯都會產生一定的分化。

一名新教師中的“快速啟動者”，可以在5年之內成長為一名骨干教師甚至專業帶頭人，曾經的專業帶頭人或學科帶頭人，也可能會回到普通教師的崗位。有許多教師在其職業生涯的全過程都是承擔一名普通教師的工作任務，有些很優秀的教師，由于各方面因素，他們只是完成教師的基本工作任務。骨干教師、專業帶頭人和學科帶頭人則要承擔大量基本教學工作任務之外的工作。在許多專業帶頭人的職業生涯中晚期，他們往往將有關專業建設的工作責任交付給更年輕的教師，自己從事普通教師的工作。但是，多數學科帶頭人可能直到退休前的一段時間，才能夠將工作交付給更年輕的教師。高職教師職業成長階梯具體如圖1所示。

圖1 高職教師職業成長階梯

1.3 職業生涯階段與專業發展階段的關系

教師的職業生涯階段主要與教師的年齡結構相一致。教師的職業生涯可以分為早期、中期和晚期三個階段，三個階段各有10年左右的時間。高職院校教師在不同的職業生涯階段表現出一些普遍性的特征。

職業生涯早期的教師，即在職業生涯發展的第一個10年，一般是青年教師，往往面臨著職業發展和生活的雙重壓力。因此，處于職業生涯早期的青年教師發展問題受到的關注度最高。但是，在師資緊缺、35歲以下教師占全體教師的比例近一半的情況下，青年教師的專業發展活動仍然嚴重不足。

職業生涯中期大致是45歲前后5年。無論是在師資隊伍建設實踐中，還是國家相關政策以及國家各類人才計劃中，45歲是一個基本的年齡節點。職業生涯中期是教師加劇分化的階段，處于職業生涯中期的教師，一部分科研能力較強的教師，將取得教授職稱，一部分教師作為學校的中堅力量在各項工作中發揮著重要的作用，但有大部分教師面對難以上升的職稱階梯，有較為嚴重的職業倦怠。

職業生涯晚期指50歲以上至退休的這一階段。處于職業生涯晚期的教師，已經到了“知天命”之年。職業生涯晚期的教師多數安于自己的現狀，缺乏求新創新意識，特別是最后5年，體力和精力有所下降，面臨退休，一般是希望能適當調低教學工作量，平穩退休。在退休前最后一兩年，一些教師會對職業生涯的結束感到失落。

總體而言，35歲以下的教師較難成為學科帶頭人，但45歲以上的教師也只有少部分成為學科帶頭人，職業生涯的不同時期與教師職業能力發展階段不是相互匹配的關系。從職業生涯分期來看,5個不同階段的教師群體，新教師普遍處于職業生涯早期；普通教師匯集了職業生涯早期、中期和晚期的教師；骨干教師一般是處于職業生涯早期后半期和職業生涯中期；專業帶頭人一般處于職業生涯中期；學科帶頭人則一般處于職業生涯中期后半期和職業生涯晚期。

2 不同發展階段的高職院校教師專業發展需求特征

2.1 新教師的專業發展需求特征

新教師指在高職院校工作未滿五年的，之前沒有高職教育教育教學經驗的教師。新教師的發展對教師的職業生涯起著基礎性甚至決定性的作用，在這5年之中，第1年和前3年又是關鍵的階段。奧森德(1993)指出，作為入門者，最初3年的教學經驗會深刻地影響教師以后的專業發展品質，并在很大程度上決定著新教師的去留。在科技研發方面，教師第一次就業工作的經驗比研究生階段對高校教師學術職業發展影響更大[2]。

高職新教師的專業發展需求具有迫切性和全面性特征。一是新教師的發展需求迫切主動。主觀上，多數新教師自身有強烈的發展積極性，他們希望在自己第一個工作單位或新的工作單位給人留下良好的印象，在各個方面能夠較為嚴格地要求自己。客觀上，新教師的發展是至關重要的，面對全新的工作環境，他們迫切需要盡快適應環境，勝任工作。二是由于高職新教師主要來源于應屆畢業生，缺乏教師實習經歷，缺乏企業實踐經歷，他們既需要發展教師的職業能力和素質，也需要獲得技術應用的實踐經驗，發展工程師、會計師等專業的職業能力和素質，這對高職院校教師專業發展工作帶來雙重壓力。

在教學能力發展方面，新教師需要了解專業人才培養目標，把握自己所教授課程的教學目標，做到選取的理論內容“必須、夠用”，了解課程與人才培養方案中先行后續課程的關系，了解高職學生的特點，掌握基本的教學方法。在技術應用能力發展方面，一是要盡快掌握所教授課程相關技能，二是要盡快確定技術研發方向，三是要開展企業實踐，了解行業企業技術運用的實際情況。

2.2 普通教師的專業發展需求特征

普通教師的主要工作職責是自主實施教學、開展教學評價，在骨干教師和專業帶頭人指導下，承擔部分課程開發和專業建設任務。普通教師在教師隊伍中占大多數，他們的發展特別是一批已經進入中老年階段的普通教師的發展是最容易被忽視的。

普通教師的專業發展需求具有復雜性的特征。一是來源多樣性帶來的發展需求的復雜性。高職院校專任教師的來源有三種類型，即應屆畢業生、企業專業技術人員和其他院校，不同的來源決定了他們有不同的發展需求。二是普通教師所處的不同職業生涯階段帶來發展需求的復雜性。處于職業生涯早期的普通教師，普遍面對職稱晉升的壓力，迫切需要提高技術研發能力，承擔科技研發項目。處于職業生涯中晚期的普通教師，在行業企業技術快速發展的前提下，需要從保證教師基本的教學質量、做“好”各項本職工作出發，加強企業實踐，更新知識和技能。三是發展積極性參差不齊形成的復雜性。一般而言，老教師經過整個職業生涯的歷練，他們的教學水平和科研能力已經高度穩定，一批優秀的老教師能夠充分適應終身學習的要求，能夠較好地進行自主化的專業發展,也有一部分普通教師安于已獲得的職稱，有“船到碼頭車到站”的想法，特別是一部分從業20年的普通教師已經逐漸進入職業退出期，缺乏發展的動力。同時，教學部門領導者更多地把發展的機會給那些有主動發展意愿的教師，這樣就會形成一種惡性循環，優秀的教師愈加優秀，無所追求的教師更無所追求。

在教學能力發展方面，一名成長中的普通教師，需要開展教學改革，提高教學成效，形成教學經驗，形成個人化教學模式，協助骨干教師和專業帶頭人承擔部分課程和專業建設任務；指導學生企業實習，對學生開展就業指導；熟悉行業企業文化，能夠將行業文化展現在校內實訓場所；需要形成良好的職業道德，形成自己的職業發展理想。在技術應用能力方面，普通教師的技術應用能力發展首先要服務于教學工作的需要，不斷了解企業新產品、新技術和新工藝，根據行業企業技術進步情況更新專業知識和技術，全面掌握課程標準的相關技術要求，同時，發展自身的技術專長，參與技術服務和技術研發項目。

對于老教師，需要減輕他們的工作壓力，安排經驗豐富、教學效果良好的老教師對新教師進校輔導，通過與年輕教師交流，一方面促進青年教師發展，另一方面使老教師獲得工作滿意感和成就感。

2.3 骨干教師的專業發展需求特征

《現代漢語詞典》中對骨干的定義是“比喻在總體中起主要作用的人或事”。骨干教師指“業務能力和學術水平較高，在教育教學和科研工作中起核心作用的教師”，他們對普通教師具有示范和帶動作用。只有骨干教師成長起來，一個專業、一個教研室才能成長起來，因此，無論是國家政策還是院校措施，都非常關注骨干教師的培養。高職院校骨干教師在實施教學、開展教學評價之外，一般會承擔課程開發工作，同時，他們也是學校技術研發工作的主力軍。

骨干教師具有良好的發展積極性。骨干教師之所以能成為骨干，重要原因之一是他們有良好的發展積極性，在工作中相校普通教師更加主動，在教學和科技研發方面均有良好的表現。骨干教師在教學能力和技術應用能力發展方面具有差異性。高職院校需要針對骨干教師的特長，進一步發展良好的雙師素質，先進的職業教育理念，使其成長為高職院校課程改革的領導者和高職院校技術研發工作的主力軍。

在教學能力發展方面，骨干教師承擔了制定課程教學標準的職責，他們需要學習職業教育課程開發理論和方法，能夠在科學方法的指導下開發專業課程，制定課程標準，并根據課程標準，編寫教材，或在教學過程中根據人才培養目標要求、教學要求對已有教材進行調整，同時，能夠開發或整合系列課程教學資源，開發教學課件。在技術應用能力發展方面，一方面，針對課程建設要求，需要熟悉行業職業能力標準和企業新技術、新工藝，從企業技術人員和人才培養目標崗位工作任務的角度，判斷理論知識是否“必需、夠用”，把學生必須掌握的理論、技術和技能納入課程標準。需要通過企業實踐，形成良好的企業技術人員應有的職業素質，以更好地培養學生的職業素養。另一方面，需要形成顯著的技術專長，能夠獨立開展科技服務工作，或在科技研發和服務項目中承擔重要的任務。

2.4 專業帶頭人的專業發展需求特征

專業帶頭人一般是由骨干教師培養發展而來，負責帶領專業教師開展專業建設工作，是專業人才培養方案的主要設計者、專業教學核心課程的主要承擔者、專業教學團隊的主要組織者、科研和社會服務活動的主要帶頭者、學生職業生涯發展的主要引導者和專業教育教學資源的整合者[3]。

專業帶頭人的專業發展需求特征是對職業教育改革發展和技術發展趨勢把握的全面性。專業帶頭人需要承擔起團隊帶頭人的職責，帶領團隊開展教學研究、科技研發和社會服務工作，因此，需要較為全面地了解職業教育改革發展和技術發展趨勢。

在教學能力發展方面，面對帶領整個專業發展的任務，專業帶頭人需要擁有先進的高職教育理念，全面了解高職專業建設的各項要求。一是掌握企業在人才、技術、員工發展方面的需求，能夠對專業發展進行規劃，組織落實各項規劃要求。二是需要掌握和運用高職課程開發理論，帶領骨干教師開發專業課程體系，制定專業人才培養方案，指導專業骨干教師開發課程標準。三是能夠有效組織開展行業企業調研、畢業生調研，撰寫調研報告，根據調研結論修訂專業建設方案。四是與企業形成密切聯系，了解熟悉高職校企合作的原則、方法和路徑，有效組織開展校企合作工作，構建企業合作網絡和校外實訓基地。五是能夠整合校內外資源，組織開展校內實訓基地和專業教學資源建設。在技術應用能力方面，專業帶頭人需要發展更為顯著的技術專長，并能夠根據行業企業技術發展趨勢和專業建設團隊教師的學科專業背景，指導專業團隊教師發展各自的技術專長，領導本專業教師完成科技研發項目。

2.5 學科帶頭人(專業群負責人)的專業發展需求特征

高職院校的學科帶頭人也可以稱為專業群負責人。與本科院校專業按照一級學科、二級學科進行劃分不同，高職院校的專業按照專業大類、二級類來劃分，一般按照同一大類或同一二級類專業群來設置教學院系。一個教學院系一般由1～3個專業群組成，這些專業群的負責人即學科帶頭人，他們把握著整個專業群的發展方向。

學科帶頭人的專業發展具有高度的自覺性。任何一所高等院校，學科帶頭人都是學校的高端特殊人才群體, 是學校核心競爭力的核心[4]。在成長為學科帶頭人的過程中，他們的專業發展已成為高度自覺的活動。他們所需要提高的是個人經驗的理論化。高職院校學科帶頭人一般是學校公認的專家型教師，他們對高職教育教學規律形成了較為深刻的認識，能夠把握行業企業技術發展方向，指導專業群建設工作。他們在長期的教育教學實踐中，形成了具有強烈個人色彩的經驗，這些經驗需要進一步提升到理論的高度。

在教學能力發展方面，學科帶頭人需要擁有先進的職業教育理念，需要廣闊的教育視野，了解國內領先的其他院校改革發展情況，了解高職教育新理論和新政策，把握高職教育教學改革的趨勢。他們作為本部門的領導者，必須善于發現、研究和解決教育教學中出現的問題，形成明晰的教育教學改革思路，指明改革方向，并領導和組織本部門的教育教學改革工作。在技術應用能力發展方面，學科帶頭人的企業實踐，由新教師的多崗位實踐螺旋上升為高層次的多崗位實踐，通過對企業先進技術相關崗位的了解，學科帶頭人能夠在宏觀層面準確把握行業發展和技術應用的現狀和趨勢，了解企業技術應用的前沿情況，指導或協助專業帶頭人開展技術研發項目。

3 結語

高職院校需要認識到教師專業發展的階段性，認識到從新教師、普通教師、骨干教師、專業帶頭人(優秀教師)到學科帶頭人的5個發展階段的教師專業發展需求的不同特征和重點，關注不同群體的差異性需求，從教師的需求出發，有針對性地組織教師專業發展活動。