探究性閱讀教學(xué)的有效策略

公萍

“要注意培養(yǎng)學(xué)生能主動進行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在實踐中學(xué)習(xí)和運用語文”，這個目標(biāo)為教師在語文教學(xué)實踐中引導(dǎo)學(xué)生開展探究性閱讀指出了具體路徑，那就是要努力激發(fā)學(xué)生的問題意識，積極引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題之后再探索出解決問題的方法。

一、問題引導(dǎo)，走進閱讀

在閱讀教學(xué)中，看上去學(xué)生學(xué)習(xí)的是一篇篇文章，其實是從一個詞、一個句子甚至一個標(biāo)點學(xué)起的，尤其是那些在文章中起到了關(guān)鍵作用的細(xì)節(jié)性內(nèi)容，在閱讀的時候需要仔細(xì)研讀，從中挖掘出有探究價值的問題并圍繞這個問題開展探究。

如教學(xué)《不懂就要問》這一課時，筆者在學(xué)生初讀課文內(nèi)容后提問“孫中山不懂就要問，讀了課文后，你有什么要問的呢？”很快學(xué)生就提出了一些問題：“為什么老師不講意思，要學(xué)生問才講呢？”“老師怎么還要打?qū)W生呢？”“課文里說‘這一問，把正在搖頭晃腦高聲念書的同學(xué)們嚇呆了，課堂里變得鴉雀無聲。‘嚇呆了是多么嚴(yán)重的情況呢？”這是統(tǒng)編教材中出現(xiàn)的第一篇略讀課文，對學(xué)生提出的這些問題，我沒有急于給出答案，而是讓學(xué)生帶著關(guān)鍵問題進行探究性學(xué)習(xí)，最后形成了一些關(guān)于過去學(xué)校里老師和學(xué)生關(guān)系的結(jié)果——“嚇呆”了一詞說明在過去的課堂上，只有老師講學(xué)生聽，學(xué)生只能回答老師的提問，絕對不能自己提出問題，否則就要挨打；正是在這樣的情形下，孫中山的提問才把大家“嚇呆”了，因為接下來出現(xiàn)的可能就是被老師狠狠地揍一頓。這樣的結(jié)果，在課文內(nèi)容中是找不到的，是學(xué)生從具體問題出發(fā)，借助探究性學(xué)習(xí)，走合作之路才達成的。

二、質(zhì)疑問難，深入探究

探究性學(xué)習(xí)與疑難問題是相伴相生的，正如古人所說的“小疑則小進，大疑則大進”，說明質(zhì)疑可以引導(dǎo)學(xué)生探究的方向。因此，在閱讀教學(xué)中，教師需要將學(xué)生引入特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，不斷給自己提出問題，激發(fā)自己探究這些問題的興趣。

如教學(xué)《美麗的小興安嶺》這一課時，課文結(jié)構(gòu)上以四季的轉(zhuǎn)換為特點各寫一個自然段，這是學(xué)生最常見的模式。因此，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)：課文是怎樣把小興安嶺的四季特點寫得同中有異的？帶著這樣的問題進行探究性學(xué)習(xí)，教師應(yīng)給予必要的指導(dǎo)和引領(lǐng)，既需要深入解讀課文在每個季節(jié)描寫了哪些內(nèi)容，又要比較四個季節(jié)里共同的因素與不同的表達。通過探究、交流、碰撞，學(xué)生認(rèn)識到作者在描寫小興安嶺每個季節(jié)的景物特點時的表達技巧，再來仿寫《四季歌》的時候，就水到渠成了。

三、發(fā)揮想象，學(xué)會閱讀

開展探究性閱讀，需要突破學(xué)生原來的思維定式，這種突破既要從不同方向思考，又要借助豐富的想象來完成。課文中的一些留白，如果一掠而過的話，就引不起學(xué)生的關(guān)注，習(xí)慣性地覺得就是那樣子的；如果停下來咀嚼一番，就別有一番滋味了。

如教學(xué)《陶罐和鐵罐》這一課時，后來人們發(fā)現(xiàn)了陶罐時“捧起陶罐，倒掉里面的泥土，清理干凈，它還是那樣光潔，樸素，美觀”，看上去陶罐好像沒有變化，實際上“宮殿倒塌了”，那時陶罐會經(jīng)歷怎樣的危險呢？學(xué)生發(fā)揮想象，陶罐本身既怕摔又怕砸，那就必須在混亂中找機會迅速地滾到“櫥柜里”躲藏好，這樣才能不至于在宮殿倒塌時被砸壞，最后得以重見天日。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要善于引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在主動探究的過程中，走進文本深處，學(xué)會尋找解決問題的途徑，并最終解決問題。