人的不完備性及其超越：創(chuàng)客教育何以推動教育變革與創(chuàng)新

陳榮 鄭旭東

摘要：對學習來說，人的不完備性主要表現為學習者本身思維與行為的局限性。不完備性問題為人類教育埋下了知行分離與主體失落的隱患。面對這種長期以來困擾不斷的教育異象，西蒙·佩伯特在繼承皮亞杰提出的“理解即發(fā)明”之學術觀點基礎上，以“創(chuàng)中學”的理論研究與LOGO兒童編程語言的教學實踐應用對知行分離的教育問題進行了深刻探討，主張以信息技術教學應用支持的“知行合一”突破人的不完備性帶來的教育約束。時至今日，創(chuàng)客教育在更大范圍內將創(chuàng)中學的思想推向了教育實踐，企圖在教育過程中以勞動過程的雙向建構來緩解乃至最終克服知行之間的張力，扭轉學習者在教育過程中的被動地位與主體失落的教育問題，進而以工程造物的教育實踐激發(fā)學習者的創(chuàng)造潛能。創(chuàng)客教育由此在學校教學中掀起一股以創(chuàng)造性學習為主旨的教育改革熱潮，而且還力求在教育與心理研究的疆域內打破人的不完備性，以此在教育改革的實踐探索中植培全民眾創(chuàng)的文化基因與推動教育理論的科學重構，最終重塑21世紀教育的現實和未來景觀。

關鍵詞：創(chuàng)客教育;創(chuàng)中學;主體行為;不完備性;教育變革

“‘不完備性是指一個組織或個體中存在不能達到自我完美的局限，在認識世界與改造世界方面能力有限。”（Russel，2009）對學習來說，人的不完備性主要表現為學習者本身思維與行為的局限性。在迄今為止的教育實踐中，不完備性導致了知行分離與主體失落的教育異象，并塑造了以灌輸為主題的教育認識論。在高揚創(chuàng)新精神的信息時代，西蒙·佩伯特（Seymour Papert）以創(chuàng)中學試圖超越不完備性帶來的教育約束，讓創(chuàng)客教育最終登上了歷史舞臺，并由此繪就了一幅21世紀教育變革與創(chuàng)新發(fā)展的新畫卷。

一、人的不完備性及其引發(fā)的教育異象：知行分離與主體失落

1.人的不完備性：來自哲學與科學的解讀

人的不完備性問題是哲學與科學研究的基本問題之一。近代以來，哲學家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）首次從經驗主義認識論視角對人的不完備性進行了闡釋，他指出：“如果沒有足夠的手和思維留給自己，那么人類將通過工具和幫助使自己完美。”（Bruner，1997）與之相對應，勒內·笛卡爾（René Descartes）站在唯理論的立場上提出“由于語言對世界的描述不適當地受個體知識的影響，人類需要從‘普遍懷疑（我思）的原則出發(fā)去探求真理”（Descartes，1993）。之后，隨著現代科技的不斷發(fā)展，奧地利數學家?guī)鞝柼亍じ绲聽枺↘urt G?del）在整合經驗論與唯理論關于不完備性問題爭論的基礎上，完成了不完備性的數理邏輯證明（G?del，1992），讓不完備性問題成為共識。哲學認識論與數理科學中諸如此類的結論，讓人類不得不承認自身的不完備性。

對作為人類自身再生產的教育而言，不完備性是制約教學質量與學習效率的根本矛盾。就思維與行動這對基本范疇來說，學習者身體參與的行為操作一般處于常規(guī)的時空尺度，而大腦控制的思維往往都在毫秒和分子級的時空尺度上展開，行為較之思維的滯后構成了教育實踐中的一個基本矛盾（Anderson，2002）。著名認知心理學家喬治·米勒（George Miller）曾在《神奇的數字：7±2》中揭示了人類信息加工能力的有限性，思維過程中短時記憶的容量大概為7±2個組塊（Miller，1956）。皮得遜（Peterson）指出，一般人類工作記憶的持續(xù)性大概為15秒左右，而后這些信息要么經過復述進入長時記憶中保存下來，要么直接就遺忘消失（Peterson，1966）。認知科學中諸如此類的結論，讓教育實踐中人自身的不完備性暴露無遺，并引發(fā)了一系列問題。

2.不完備性引發(fā)的教育異象

在教育實踐中，人的不完備性問題首先導致了學習過程的知行分離。從人類教育實踐發(fā)展的歷史進程看，農業(yè)時代口傳手授的學徒制是人類教育的主要方式;到了工業(yè)時代，口傳手授的教育形式已無法滿足機器大生產對知識的需求，教育實踐的形式開始主動或被動地尋求改變（Cremin，1977）。在這種情形下，鑒于生產過程中思維先導性與行為滯后性的基本特征，一種以知為行的教育方式開始登上歷史舞臺，以班級授課制和分科教學為核心的現代學校教育便是其中的結晶。之后，在學校教育“三個中心”（教師中心、課堂中心與課本中心）的制度框架下，思維開始在學習過程中占據主導位置，而身體負載的行為卻逐漸退居幕后，并最終慢慢失去了在教育中的合法地位。按照這種“揚心抑身”的識知理念，教育是一種純粹的觀念傳遞和心智（Mind）培養(yǎng)活動，與此相應的學習也就變成了一種離身的（Disembodied）精神訓練，在這一過程中并不需要身體行為的加入或參與，最終身心對立、知行分離成為學校教育中的普遍文化現象（葉浩生，2015）。

歷史地看，知行分離的學習方式為人類文明的演化提供了必要動力，但同時也讓人類在教育過程中付出了主體迷失的沉重代價。必須承認，從知識傳承的角度看，知行分離的學校教育較之師傅帶徒弟這種學徒制來說，迅速擴大了知識傳遞的規(guī)模，并加快了知識傳遞的效率，短時期內為社會生產輸送了大量具有嫻熟技能的勞動力，極大推動了人類文明從農業(yè)時代向工業(yè)時代的歷史跨越。但如果站在學習者本身的立場來看，我們就會發(fā)現，知行分離蘊含的是“灌輸式”的知識隱喻，因而塑造的也是一幅被動的教育圖景，它抹煞了“人”在學習過程中本應具有的自由意志、能動精神與主體地位，最終在實踐中導致了主體性的失落這一現代性的教育問題。300多年前，《大教學論》的作者夸美紐斯曾指出學校為“兒童心靈的屠宰場”;60年前，程序教學運動之父斯金納說自己在學校看到的是一個個飽受摧殘的心靈（鄭旭東等，2014）。時至今日，這種景象也沒有根本改觀。

二、對人的不完備性的超越：以“創(chuàng)中學”實現教育的知行合一

信息時代，知行分離的教育方式及其背后潛在的教育價值理念受到來自實踐的普遍詰難。面對知行分離與主體迷失的教育異象，西蒙·佩伯特發(fā)起對傳統教育的挑戰(zhàn)，提出“創(chuàng)中學”的新理念，并試圖在此基礎上結合信息技術對教育的加持來突破人的不完備性，創(chuàng)造面向21世紀的教育新形態(tài)。

1.以知行合一激發(fā)創(chuàng)造潛能：對“創(chuàng)中學”理念的解讀

佩伯特深受皮亞杰的影響，認為人類認識的生長遵循知行一致的建構原則。依托皮亞杰揭示的“思維是內化了的操作行為”這一基本觀念，即人的認識與智慧的發(fā)展源于主體行為的協調操作及聯合整理（盧濬，2015），佩伯特意識到動作在一切認知結構的形成、特別是思維的發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，是推動兒童運算能力與邏輯發(fā)展的根源。異于傳統學校以嚴格的知行分離作為學習的前提這一假設，以及片面強調“揚心抑身”在教育過程中的作用與地位，佩伯特對“學習是如何發(fā)生的”這一問題的回答主要訴諸于知行合一的發(fā)展原則，認為思維與行動之間的交互激發(fā)構成了人類學習與認知發(fā)展的基本進路。

遵循知行合一的信念，佩伯特整合各家各派的觀點，用“工具操作”架構起主體思維與行動之間交互的橋梁，對皮亞杰的建構主義（Constructivism）學習理論推陳出新，發(fā)展出了以“創(chuàng)中學”為核心的構建主義（Constructionism）這一新的教育理論。佩伯特指出，學習者通過操作有形的實體（Entity），既能增強自身的思維控制力，不斷對學習過程進行檢驗與校正，進而使其中合理的行動部分從自發(fā)變得更為自覺;同時改造后的實體又能使主體的認識具有不同的狀態(tài)與價值，對于激發(fā)思維的創(chuàng)新發(fā)展具有重要作用（Taylor，1980）。從這一點看，由于知識的習得乃是主體意義生成與概念建構的產物，那么學習的發(fā)生就不再僅僅只是以旁觀者的姿態(tài)被動地接受預存于外的客觀知識，而是基于工具操作去主動構建各種意義概念，是一個“理解即發(fā)明”的創(chuàng)造過程（Papert et al.，1972）。

佩伯特認為：當學習者在特殊的學習環(huán)境中通過操作適當的技術工具來編制一些有意義的實體作品時，如制作編程機器人、編寫故事歌謠以及在海灘上建沙堡等，他們除了能夠充分享受獲得新知識帶來的愉悅體驗外，求知欲也在整個學習過程中得以極大觸發(fā)，因而知與行的運作便會處于最佳狀態(tài)（Harel et al.，1991）。加里·施塔格（Gary Stager）指出，創(chuàng)中學不僅有利于兒童在實踐探索中提高學習參與的積極性，使其主動完成對課程內容的認知思考與學習理解，從而更好地掌握相關的科學知識與活動技能;更為重要的是，借助作為主客體交互之“工具中介”的實體形態(tài)的技術設備，學習者在進行實操性的動手演練之余，還能充分發(fā)揮出思維的靈活性與選擇性，并在“上手”（Hands on）與“上心”（Minds on）的交互中激發(fā)主體的創(chuàng)造潛能（Stager，2013）。

2.信息技術的加持：在“創(chuàng)中學”中突破人的不完備性

為了將創(chuàng)中學與具體教學相結合，佩伯特以計算機的操作應用作為其教育理念得以淬煉的試金石（Papert，1972）。在他看來，由于信息技術本身兼具的可視化與快速化特征，因此借由這種可供操作的智能工具，兒童心理的內隱信息不僅可以表示為外顯的組織形式，使認知從單純抽象的思維運演中解脫出來，轉而以一種群體協商與知識共享的活動形式來進行;與此同時，客體化的知識組織反過來還能為后續(xù)學習過程中的后設認知與反省思維提供豐富土壤，從而使認知主體的思維與行動更加具有預見性與目的性（Papert，1988）。如此一來，內部的心理發(fā)展與外界的知識教學這對基本范疇就相互交織在一起，沿著一種互補的方向攜手前進，共同推動認知生長和學業(yè)成就以連貫、理性與富有說服力的方式向前發(fā)展。

作為計算機教育應用的先驅，佩伯特很早就提出利用計算機這一信息技術工具進行啟發(fā)式教學的思想，并以此突破不完備性對于人類教育實踐的制約。20世紀60年，當電腦還只是處于大而無當的階段時，佩伯特就敏銳地意識到計算機將會對促進智力發(fā)展的學校教學產生深遠影響，并率先提出將計算機引入教育領域，主張信息技術在教育應用中支持“創(chuàng)造學習”的觀點，認為應該充分發(fā)揮計算機在教育領域中的積極作用，使學習者能夠在實踐體驗中通過操作合適的技術工具來學習知識和培養(yǎng)能力。他指出：“通過程序指令控制計算機，兒童就會以一種積極姿態(tài)去主動思考計算機是如何想事情的，并根據建立、驗證與重置假設等方式逐漸調整靈活性與多樣性的操作行為，進而持續(xù)激發(fā)創(chuàng)造性思維能力。”（Suppes，1969）而人類自身在教育中面臨的不完備性困境便在這一過程中得到極大緩解。

三、創(chuàng)客教育何以突破人的不完備性：勞動過程雙向建構的啟發(fā)

創(chuàng)客教育是廣義的創(chuàng)客運動的一部分。因其植根于作為流行的互聯網文化之一的創(chuàng)客文化，且呼應了21世紀創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的現實需求，因而近年來受到廣泛關注。但創(chuàng)客教育和創(chuàng)客運動又有區(qū)別。創(chuàng)客運動與產業(yè)的結合非常密切，甚至從某種意義上講，沒有產業(yè)支撐，創(chuàng)客運動將淪為無源之水、無本之木。創(chuàng)客教育的目標雖然是培養(yǎng)創(chuàng)客，但它顯然主要是教育領域內部的一場運動。盡管也面向產業(yè)開放，但它和教育的關系遠比與產業(yè)的關系更為緊密。從這一點來看，創(chuàng)客教育盡管可以被理解為創(chuàng)客運動的一部分，但同時更應該被理解為面向21世紀的教育改革運動的一部分（Peppler et al.，2016）。它的目標雖然是為了培養(yǎng)有創(chuàng)意、能創(chuàng)業(yè)的新一代創(chuàng)客，以應對瞬息萬變之時代的現實與未來需要，但其主要思想來源和理論支撐還是來自于教育系統內部，特別是近30年來教育信息化和信息化教育在持續(xù)創(chuàng)新探索過程中積累下來的經驗、認識、理論、技術、方法、模式等。在這其中，最核心的就是“創(chuàng)中學”（Hsu et al.，2017）。創(chuàng)客教育正是因為有了“創(chuàng)中學”這一強大思想武器，才能夠真正在實踐探索中突破人類自身的不完備性，開創(chuàng)出教育變革與創(chuàng)新發(fā)展的新境界。對這一點，不僅需要在科學層面上進行心理學意義上的論證，更需要在歷史哲學的高度上對其進行更為深刻的考察。不如此，不足以揭示其革命性意義。

1.勞動過程的雙向建構及其蘊含的教育意義

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中曾經指出：“工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經產生的對象性的存在，是一本打開了的關于人的本質力量的書，是感性地擺在我們面前的人的心理學。”（馬克思，2002）技術是人的本質力量的延伸。技術的發(fā)展，在社會生產和生活實踐的層面上，就是對人自身的不完備性的持續(xù)突破。人僅靠四肢，打不過野獸，所以才造出了弓箭。工業(yè)革命以后，技術發(fā)展呈現加速的態(tài)勢。蒸汽磨取代了手推磨，機械力代替了人力和畜力，機器大生產代替了手工勞動。人的本質力量在各種對象性的存在中得到淋漓盡致地展現。對這些觀點的深刻分析集中體現在恩格斯的著名論文《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中，即勞動過程是雙向建構的：勞動一方面改變了環(huán)境，讓自在自然轉化為人化自然;另一方面，勞動也改變了人自身，讓我們一步步地與其他靈長類動物區(qū)別開來（恩格斯，1971）。

如果從心理發(fā)生和發(fā)展的角度來看這一社會歷史進程，我們可以發(fā)現其背后蘊涵著更為深刻的教育意義。在人類尚未與自然分離時，是直接用四肢與自然交互的。伴隨著可以制造簡單工具，人在與自然交互時便增加了一個中介環(huán)節(jié)，即工具。這一中介環(huán)節(jié)的增加，意味著人在與自然交互過程中產生的信息將會呈幾何級數增長。巨量增長的信息，會對大腦產生強烈刺激，從而促進其發(fā)展，這便帶來所謂的認知革命，人會變得更加聰明。更聰明的大腦會制造出更復雜、更高級的工具。當人使用自己制造出來的那些更復雜、更高級的工具與自然進行交互時，不僅自然會被改造得更厲害，因更復雜的工具中介而產生的更巨量信息也會對人腦產生更強烈刺激，從而促進其更進一步發(fā)展。如此往復，便構成了一個螺旋式上升的過程：人腦變得越來越聰明，工具變得越來越高級，自然被改造得越來越厲害。從中我們可以看到，以制造和使用工具為主的勞動，不僅建構著自然界，而且還建構著人自身。這就是以工具為中介的勞動過程對自然和人的雙向建構。教育的目的是促進人的發(fā)展，特別是人的心理發(fā)展。通過對勞動過程之雙向建構機制的解讀，我們可以發(fā)現工具中介在主客體交互過程中對促進心理發(fā)展具有重要作用。這也是維果斯基心理學關注的核心問題。也正因如此，“工具中介”才構成了維果斯基心理學的一個關鍵概念（Karpov et al.，1998）。

2.創(chuàng)中學的歷史范型：對LOGO的新解讀

創(chuàng)客教育正是勞動過程的雙向建構在教育領域內的具體體現。LOGO是“創(chuàng)中學”的一個范型，它是世界上第一款兒童編程語言，同時也是非常強大的學習數學的工具，它集中體現了創(chuàng)中學的思想（Kafai et al.，2014）。當兒童使用簡單的編程命令，驅動小海龜在計算機屏幕上爬出各種幾何圖形時，展現的其實是兒童心理內部的認知加工和思維運演過程。在傳統的數學學習中，學習者內部的心理運演過程因為缺乏有效工具，因而很難可視化，只能通過自然語言或者是比自然語言更加抽象的數學符號來展現。LOGO則可以用可視化的方式把兒童學數學時的內部心理加工過程展現出來，從而打開兒童數學學習的心理“黑箱”。更為重要的是，傳統教育與心理研究往往關注的是知識的心理內化過程（主要是認知過程），而對與內化相反的外化過程（主要是行動過程）關注不夠。LOGO則提供了一個強大的知識外化工具。借助于LOGO，知識外化被以工程實踐和物質化的方式展現出來。從這一意義來說，時下以“造物”作為自己標簽的創(chuàng)客教育，或許可以對造物背后更深層的思維運演過程及其在造物過程中的可視化呈現進行更進一步的思考與學習（Wong et al.，2016）。這里我們更加關注的是，LOGO對兒童內部心理加工和思維過程在外部以造物方式進行的可視化展現，突破的恰恰是人自身的不完備性。

教育是一種信息型實踐，它和屬于物質能量型實踐的社會生產實踐不同，在這個系統內流動的主要不是物質和能量，而是信息。如果說工業(yè)科技的進步延伸了人的肢體，率先在社會生產領域內突破了人類自身的不完備性，大大彰顯了人的本質力量，那么信息科技的進步無疑會在教育領域內突破人自身的不完備性。工業(yè)科技延伸的是人的肢體，而信息科技延伸的則是人的大腦，它天然地具有支撐教育這種信息型實踐的優(yōu)勢。20世紀60年代，當信息技術革命尚在孕育之中時，傳播學家馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）就預見到人類數字化生存的未來遠景，并提出了“媒體即人體的延伸”這一經典理論觀點（Mcluhan，2005）。時至今日，信息科技在社會生活中的廣泛應用，已經毫無爭議地證明，正如望遠鏡延伸了我們的眼睛一樣，信息科技極大地延伸了我們的感官和大腦。把延伸人類心理的信息科技與延伸人類肢體的工業(yè)科技整合在一起應用于教育和學習的實踐，對于突破人類自身的不完備性，特別是緩解乃至最終克服知行之間的張力，開創(chuàng)教育的新天地，顯然帶來新的歷史機遇。時下的創(chuàng)客教育，不管是智能編程、開源硬件，還是機器人與3D打印，體現的也都是信息科技與工業(yè)科技整合的道路，其要突破的也正是教育中人自身的不完備性。

四、創(chuàng)客教育的價值追求：文化創(chuàng)新與理論重構

進入21世紀，創(chuàng)客教育繼承了佩伯特的教育思想，將創(chuàng)中學在更大范圍內推向了教育實踐，并在學校中掀起了一股以創(chuàng)造性學習為主旨的教育改革熱潮。作為一種創(chuàng)新取向的教育新形態(tài)，以創(chuàng)中學為核心理念的創(chuàng)客教育迅猛發(fā)展，在教育領域內一步步地突破人類自身的不完備性，不僅正在重塑21世紀教育的現實和未來景觀，而且還正在重構數字化生存時代的教育理論。

1.在教育改革的實踐探索中植培全民眾創(chuàng)的文化基因

近年來，伴隨創(chuàng)造性學習理念在學校教學中的廣泛傳播與實踐，創(chuàng)客教育開始逐漸改變傳統教育過程中知行分離的教育異象（Martinez et al.，2013）。具體來看，過去以知識為本位的教育實踐認為人的不完備性是不可逾越的障礙，因此教學就是由作為知識載體的教師向白板式（Tabula Rasa）的學生傳遞信息的過程。雖然不同時期的社會發(fā)展與技術創(chuàng)新推動了教學方式變革，但這種變革往往都基于知行分離的預設，因而僅僅只是由“人灌”向“電灌”、由單一灌輸向多元灌輸轉變，教育改革往往走入換“湯”不換“藥”的死循環(huán)。而創(chuàng)客教育正在催生一種別樣的教育景象。在這種新型的教育實踐中，學習者完全構建了一種新的教育規(guī)范與形式。在這里知行分離與灌輸式的教與學不見了，學習者主要通過上手與上心的協同交互不斷體驗、發(fā)現新知識和培養(yǎng)新能力，從而徹底推動教育方式的變革（Hira et al.，2016）。

創(chuàng)客教育作為信息時代一種新的教育實踐形式，其中蘊含的“思維創(chuàng)新”“合作探究”與“協同創(chuàng)造”等主體能動理念深入到教育實踐的方方面面，有效緩解了主體迷失的教育困境，重新激發(fā)了每一位學習者的創(chuàng)造潛能。正如埃里卡·哈爾夫森（Erica Halverson）等指出的，“異于傳統教育將學習視為知識傳遞的灌輸理念，把兒童看作是一種消極的被動形象，創(chuàng)客教育強調學習過程的積極性與創(chuàng)造性，一般視學習者為積極的能動主體。在具體的教育實踐中，同儕合作在創(chuàng)客教育中占據非常重要的分量，學習者在團隊合作的氛圍中彼此承擔，共享各自的知識基礎與問題解決技能，相互之間架構起創(chuàng)造性的協作‘支架，以此充分發(fā)揮自身的探究能力、合作能力與創(chuàng)新能力。”（Halverson et al.，2014）

在打破知行分離與主體失落等教育異象的過程中，創(chuàng)客教育塑造了一種創(chuàng)造性的學習理念與教育文化，最終為全民眾創(chuàng)的時代愿景培育了創(chuàng)造的基因。保羅·斯密斯（Paul Smith）認為：“以培養(yǎng)創(chuàng)造能力為核心的創(chuàng)客教育正成為顛覆學校教育的助推器，其在教育實踐中的廣泛開展直接推動了21世紀的教育主題從知識性學習走向創(chuàng)造性學習，為未來教育的人才培養(yǎng)提出了新的時代要求。在這個新要求中，學生不再只是單純地學習知識，而是能夠積極參與到各種各樣的創(chuàng)造性活動中去，努力將自身創(chuàng)意轉變?yōu)楝F實的制品，進而在這一過程中搖身一變成為數字創(chuàng)客。”（Smith，2017）創(chuàng)客教育在實踐過程中塑造的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新文化為每一位學習者都賦予了創(chuàng)造的氣質，從而為大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的時代愿景植培了寶貴的文化基因。

2.以突破解決不完備性為核心構建一套新的教育理論

在對學習的基本認識上，堅持何種理論觀點，不僅決定了教育實踐的具體形態(tài)，更是影響了教育研究的科學探索與理論建構。過去，教育研究者對于學習的理解是建立在人的不完備性不可逾越這一前提假設之上，認為學習過程中思維與行動的局限性是束縛知識習得的主要矛盾，將學習者視為被動性與依賴性的個體存在，對應的教育理論建構大都基于知識傳遞與授導之教育傳承的思想。從夸美紐斯提出的“把一切科學教給一切人的全部藝術”的口號，到經赫爾巴特理論化的“三個中心”制度，都是踐行這一認識的例證。后繼的研究者們沿著這種理念，在不同歷史時期構建了一個又一個以傳承為主題的教育理論體系。

創(chuàng)客教育的理論追求則與此不同。它彰顯出對知行分離進行突破的努力，強調以思維與行動的交互激發(fā)學習者的主體潛能，關注的是如何在打破不完備性的基礎上培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，主張在創(chuàng)造中進行學習，帶來的是一系列關于學習與教育的新理解，因而對應的教育研究也就是一套新體系。在創(chuàng)客教育的實踐探索中，一旦知行之間的矛盾被化解，不完備性問題將在教育過程中真正得到實質性突破，“創(chuàng)造”也由此會代替“傳承”而成為人類教育發(fā)展新的時代主題。從這一意義上來說，借助創(chuàng)中學蘊含的教育新理念，創(chuàng)客教育為信息時代教育研究的理論建構開辟了新天地。

簡而言之，創(chuàng)客教育在理論上的追求，旨在突破不完備性這一根本性的教育約束，致力于構建一套新的教育理論。在這套面向未來、尚未成型的新理論中，對于教育的理解以知識創(chuàng)造為基礎，最重要的使命在于培養(yǎng)主動探究、積極創(chuàng)造的學習主體。實踐已經表明，在先進信息技術的助力下，創(chuàng)客教育提供的教學支持，能夠真正讓學習者依據個人興趣主動參加多種創(chuàng)意制作活動，并在這一過程中努力解決各類疑難問題，最終通過網絡平臺把這些所思與所得分享給協作團體，進而以此彰顯其能動性與個性化的創(chuàng)客形象。如此一來，人的主體性與能動性將真正得到釋放，每一位學習者除了能從教師那兒習得新知識，是教育中的消費者之外;同時還能在此基礎上自行創(chuàng)造新作品，更是一位積極的生產者，教育由此便可進入自組織和超循環(huán)的新境界。過去課堂教學中“我思故我在”的學習就變成了一種“我參與故我在”的新景象。

五、結語

不完備性是制約人類社會生產的主要矛盾之一，其在教育領域中留下了知行分離與主體失落兩大難題。創(chuàng)客教育以創(chuàng)中學為內核，扭轉了主體行動在教育過程中的被動地位，改變了知行分離的主客關系，解決了主體失落的教育問題，不僅強調在教育實踐中重塑思維與行動之間的交互關系，以此推動學習活動的創(chuàng)造性發(fā)展，還試圖在理論上突破人的不完備性，進而實現教育理論的科學重構。

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收稿日期 2019-02-03

責任編輯 劉選