“項目式”教學模式對提高學生思辨能力的效果和作用研究

李世林

摘 要：培養學生思辨能力是大學學習的重要任務，也是高等教育的目標之一。本文嘗試了在英國文學課程中引入“項目式”教學法（project-based learning），將課題任務設計成項目分配給學生，讓學生形成學習小組，最終以Powerpoint形式在課堂上展示項目成果，并形成分別來自師生兩方面的項目評價反饋。通過實踐證明，“項目式”教學法的實施，不僅提升了學生對英國文學課程的好奇心和積極性，而且很大的激發了學生的學習潛能，提高了他們的自主學習能力和研究探索能力，最終在學習中提升了他們的思辨能力。

關鍵詞：英國文學;project-based learning;思辨能力;教學效果

中圖分類號：H319.3? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2019）09-0154-03

一、引言

“思辨能力”源自英語“critical thinking skills”，是人的認知能力（cognitive skills）和情感特質（affective dispositions）的統一體，認知能力包括分析、推理、評價等3項技能，情感特質包括好奇、開放、自信、正直和堅毅等5種性格特征。思辨能力培養是大學學習不可或缺的部分，也是高等教育的根本任務和核心目標之一。然而，長期以來我國學生在分析、推理、評價、綜合、辨析等思辨能力方面的表現不盡如人意，“思辨缺席”較嚴重。造成“缺席”的原因是多方面的，作為高等教育重要組成部分的高校英語專業課堂教學對思辨能力關注度不足便是其中原因之一。

英語是人文性較強的學科，為落實國家提出的實施素質教育政策，英語教學不能僅停留在聽、說、讀、寫、譯等技能訓練上，而要在教學過程中引導學生多思考，加強人文知識滲透，培養學生的思辨能力。

英國文學課程是高等學校英語專業高年級開設的專業必修課之一，其在培養、提高英語專業學生綜合語言文化素質包括跨文化交際、文學鑒賞等過程中具有舉足輕重的地位。而傳統的英國文學課的教學都是以講座式和多媒體教學為主，導致學生在課堂上總是被動接受老師進行的知識灌輸，無法積極參與課堂。一直以來，如何兼顧有限的課時和大量的文本與文學史介紹的教學任務，如何讓學生最大限度地參與到課堂中來，進而培養他們分析、探究、討論和辨析等能力，就成了英國文學課程迫切要解決的問題之一。

PBL（Project-Based Learning）是對傳統教學模式的一種突破，強調親身體驗和以“做中學”的方式來進行教育。在PBL模式中，教師只是“促進者”（羅杰斯語）的角色，主要引導學生用各種資源開展和項目任務相關的探究活動，最終以制作作品的形式來自主地完成知識的構建[3]。在課堂教學中的具體體現則為，它通過將教學任務分解為可操作的項目，讓學生形成以項目為中心的學習小組，利用課外展開資源的檢索和思考等學習活動，進而尋找問題的答案，完成項目任務。這一教學模式在形式上將老師的課堂教學和學生以小組為單位進行的課外學習的相結合，實現培養學生創新能力、思辨能力和解決問題能力的最終教學目標[4]。

二、“項目式”教學模式實踐探索：《傲慢與偏見》的“項目式”教學模式具體實施

PBL理念主要是把教學由老師“教”轉為學生“做”，以提高學生分析問題和解決問題的能力，在這一過程中培養學生的思辨能力。項目教學模式構建的過程強調一個前提：授課教師要對教材特色、教學任務和學生能力水平有清晰明確的認識和把握。因此，在具體實施項目教學時，一般遵循以下流程，從前期準備開始，到模式構建，再到項目在教學中具體實施，以及最后對項目進行評估。

《傲慢與偏見》是英國文學史上的經典名篇之一，是簡·奧斯汀最優秀的作品。奧斯汀的小說以年輕男女的婚戀為題材。小說以十八世紀的英國社會作為背景，將注意力放在當時低下的女性地位上，闡述了女性應該享有同男性相同的權利與機遇的觀點，思想極具先進性。小說作者簡·奧斯汀文筆流暢自然，精湛的諷刺藝術隨處可見。她同時還特別擅長人物刻畫，各種人物在她筆下都可以變得栩栩如生。然而，對于喜好速食和片段閱讀的新一代大學生而言，很多人對于《傲慢與偏見》的感受僅僅是來源于電影或電視作品，知道大致故事情節而已。以往的教學經驗通常是教師講得津津有味，大多數學生卻欣賞和理解不了。因此，筆者嘗試了在此章節引入“項目式”教學法，打破以往教學中教師一人“滿堂灌”的教學方式，激發學生的學習興趣，將學生被動學轉為主動學，最大程度地調動他們分析問題和解決問題的能力，進而培養他們更高層級的辨析問題的能力，提高教學效果。

（一）項目任務選定和安排

PBL的核心是學生，而不同的學生的基礎和學習的方法都是不同的。因此，在實施項目教學時，首先要以學生為中心，根據他們的基礎來展開學習任務的布置。結合簡·奧斯汀《傲慢與偏見》一章的教學目標，筆者適當地向學生指明了主要學習任務。第一，了解簡·奧斯汀的寫作風格和特色以及形成這種獨特寫作風格的可能原因。第二，在《傲慢與偏見》中找到與寫作特色相對應的章節或段落，對其進行簡單的解讀和分析。第三，找出小說《傲慢與偏見》的主題，這些主題是如何體現的以及它們具有的積極意義。針對這三個學習任務，要求學生以小組形式最終提交一份對簡·奧斯汀和《傲慢與偏見》進行講解的Powerpoint，并在課堂上進行匯報。

筆者所帶的班級一共是35名學生，為了充分調動學生的積極性和主動性，筆者讓學生進行自由組合，形成學習小組。經過交流討論，他們決定每5人一組，共形成7個小組，每組選出一名小組長，負責協調分工和項目進度把握，制定學習計劃。各個小組可以根據自己的實際情況選擇在何時或者以何種方式完成項目任務的準備工作。值得注意的是，為了保證學生有充足時間去準備這些項目任務，教師通常應該在兩周前進行項目任務布置。

（二）小組自主學習準備

PBL強調以學生為中心、小組合作學習和以真實情境中的問題為任務驅動，認真開展活動探究。在項目活動探究中，強調小組全員參加，個體成員積極參與。因此，在小組自主學習環節，學生就可以充分發揮自主學習能力，培養他們思考和解決問題能力。在這一環節，小組成員既可以選擇單獨就所有項目任務進行逐一學習研究，然后再一起討論匯總。也可以將項目任務具體分配到個人，選擇每個人完成一個項目任務，然后向其他小組成員匯報自己的學習所得，具體采取何種形式由各小組成員自行決定。

在經過兩周的準備工作之后，教師可以對各小組的準備工作進行初步的檢查。在檢查的過程中，教師發現大部分小組都很好地完成了準備工作，這其中包括對小說文本的閱讀、對作者所處時代背景和作者生平經歷的了解、對小說主題和寫作特色的把握。有的小組還進行了深度挖掘，例如從簡·奧斯汀的個人經歷看出對其在作品中所持的愛情觀和婚姻觀的影響，以及分析簡·奧斯汀的小說主題為什么僅局限于愛情和婚姻的描寫。從小組合作的過程中，教師發現小組成員都對項目任務進行了很好的調研，有了一定的思考，發揮出了自己的潛能，獲得了相應的學習心得。

（三）課堂展示和匯報

這一環節重點是項目成果展示和交流。教師設定每個成員展示時間為3分鐘，一組共為15分鐘，教師負責記錄總結和評價。各小組的Powerpoint制作以教師先前給出的三個項目任務為導向，具體介紹內容和順序由各小組自行決定。在這一過程中，教師發現有的小組從簡·奧斯汀生平介紹開始，然后再切入到作品和風格分析。而有的小組則以作品分析為開端，在介紹作品的時候，再引入作者生平經歷介紹。每個成員負責一個內容模塊，其他成員在下面負責配合和補充，其他小組負責觀看和提問。

在匯報過程中，教師還驚喜地發現各小組之間并不是一味地贊同彼此的觀點。例如在講解到簡·奧斯汀的愛情和婚姻觀時，有的小組認為她的婚姻觀就算時至今日，也還是不落伍的。也有的小組認為簡·奧斯汀還是沒能走出時代的局限性，沒有意識到那個時代男女不平等的根本原因，還是把男性看成是女性愛情婚姻的救贖者。有一組試圖將簡·奧斯汀和中國的女作家張愛玲進行對比，分析她們寫作和作品中的相似點和不同點以及她們各自對愛情和婚姻的看法。還有一組將簡·奧斯汀和亦舒進行比較，認為兩人都主張女性在愛情和婚姻里，都應當做出理性的判斷與選擇，這能提高婚姻幸福的幾率。類似這樣的辨析討論活躍了課堂，極大地激發了學生的學習興趣。

（四）項目反思和評價

項目活動評價不同于一般單一評價模式，采取的是多元評價模式，因此要求將形成性評價和結果性評價相結合。具體來說，在教學實踐過程中，評價從兩個方面展開。一是組織學生自我評價、小組互評。在設定好評價規則的基礎上，教師先是讓小組成員進行自我測評，然后是小組成員內部互評，最后再要求各個小組之間互相評價。教師的監督和觀察始終貫徹其中，做好形成性評價。在最終整理評價結果的過程中，教師做好總結反思給出總體評價。

四、基于“項目式”教學模式對提高學生思辨能力的效果

在《英國文學及作品選讀》中引用“項目式”教學一個星期之后，筆者對PBL的教學對能否提高學生的思辨能力進行了調查。調查主要是采用問卷的方式，考查對采用PBL教學模式，對學生思辨能力提高的作用。調查結果顯示，通過在文學課程中引入PBL教學模式，對培養提高學生的思辨能力水平有著明顯的作用。

第一，大多數學生認為在英國文學課程中引入項目教學法，改變了傳統的授課模式，以學生為中心的課堂極大地激發了學生的學習興趣和好奇心理。而根據文秋芳提出的思辨能力層級模型，與思辨品質相關的情感特質，其中重要的一條就是好奇（好疑、好問、好學）。

第二，在課程中將學習任務以項目任務的形式分配給各個小組，充分調動了大多數學生的自主學習能力，培養了他們運用現有資源去獨立思考的能力。同時提高了他們分析解決問題的能力以及探索創新能力。在準備過程中，大多數學生表示為了完成項目任務的匯報和解決問題，他們最大程度地發揮了自己的主動性和創新能力。在課堂匯報環節，由于教師創建了寬松平等友好型的課堂氛圍，大多數學生聲稱他們敢于大膽思考、自信地表達觀點。而根據文秋芳思辨能力層級理論模型，作為思辨能力組成部分的認知能力就包括人的分析、推理和評價能力。學生的這些能力，都在“項目式”教學中得到了培養和提高。

第三，在實施項目是教學模式時，將學生分成小組形式，大多數學生承認他們體會到了分工合作以及團隊互助的重要性。在遇到困難時，小組成員在一起討論，各抒己見，探求問題的最佳解決辦法。這既激發了學生的堅毅特質，又培養了他們的靈活變通能力。而堅毅特質，也正是屬于思辨能力中情感特質的組成部分。

五、結語

在英國文學課程中實施“項目式”教學模式的實踐證明，引入“項目式”教學，讓學生通過親身體驗，內化吸收與積極探索等過程獲得語言知識和技能，這既能培養學生團隊意識，組織和協調能力，又在學習過程中培養了學生的創新思維和思辨能力。

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參考文獻：

〔1〕Moore， T. J. Critical Thinking and Language： The Challenges of Generic Skills and Disciplinary Discourse[M]. London： Continuum International Publishing Group， 2011.

〔2〕劉育東.我國項目學習研究：問題與趨勢[J].蘇州大學學報，2010，（04）：182-187.

〔3〕盧植.論創新型外語人才培養模式建構[J].外語界，2018，（01）：36-42.