滿足社會需求：美國社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度演進邏輯及社會基礎(chǔ)

郝理想 吳芳

摘 要 美國社區(qū)學院的教育質(zhì)量評估制度在百余年的發(fā)展過程中經(jīng)歷了重視客觀測量、強調(diào)目標描述、探索價值判斷、建構(gòu)改進協(xié)商和滿足利益相關(guān)者需求等階段，評估方式也從單一的質(zhì)量認證發(fā)展到學生學習參與度評估和學習成果評估等多元并存的局面。評估制度的變革不可避免地受不同社會力量和要素的影響，是多種評估主體在利益需求驅(qū)動下共同作用的結(jié)果，社會系統(tǒng)中的多個部門和利益群體不同程度地卷入其中，形成復雜的群體互動場域，具有社會需求驅(qū)動的特征。

關(guān)鍵詞 美國;社區(qū)學院;評估制度;演進邏輯

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）19-0073-07

一、社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度演進邏輯

正如社區(qū)學院的發(fā)展階段鑲嵌在歷史的發(fā)展時期中一樣，社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度的發(fā)展也伴隨著美國社會歷史的發(fā)展而呈現(xiàn)出清晰的發(fā)展脈絡(luò)。如果把美國社區(qū)學院的教育質(zhì)量評估融為一個整體，以滿足社會需求為脈絡(luò)主線，在社區(qū)學院從初建到蓬勃發(fā)展的歷史進程中，其質(zhì)量評估先后經(jīng)歷了客觀測量、目標標準描述、價值判斷、建構(gòu)改進協(xié)商發(fā)展及滿足需求五個發(fā)展階段。

（一）重視客觀測量評估階段

作為特權(quán)階級精英群體的堡壘，美國高等教育機構(gòu)直到19世紀中葉仍然是高度地方化、宗教化和帶有歧視性的存在。到1848年，全國只有113所規(guī)模較小的學院，大多數(shù)由基督教新教教派尤其是長老會、衛(wèi)理公會教徒、浸禮公會教徒所設(shè)立，只有16所州財政資助的公立高等教育機構(gòu)[1]。與19世紀上半葉以前西方各國的教育評估形式一樣，學?？荚嚨闹饕康氖橇私鈱W生對規(guī)定內(nèi)容（如圣經(jīng)、亞里士多德著作）的掌握情況，考試形式是對學生逐個進行口試，學生通過復述學習內(nèi)容來證明其是否熟練掌握了知識。19世紀中期，美國初等學校普及，學生人數(shù)劇增，不可能對眾多學生一一口試。于是1845年在美國著名教育家“美國公立教育之父”賀拉斯·曼（Horace Mann）的倡導下，馬薩諸塞州波士頓市教育委員會率先在波士頓文法學院引入書面考試和統(tǒng)一試卷，以筆試代替口試，從而開始了以統(tǒng)一試卷來測驗學生的新時代。

學生數(shù)量的大幅增長要求提高教育管理效率，在實驗心理學的發(fā)展、對個體差異研究的推動和對學習不適應(yīng)者研究潮流的匯聚作用下，催生了教育測量運動。教育質(zhì)量評估被認為是選擇某處測量工具組織測量并提供測量數(shù)據(jù)的過程。

（二）強調(diào)目標描述評估階段

在重視客觀測量的教育評估形式鼎盛時期，美國中學被大學入學考試的影響所左右，幾乎所有課程都為大學入學服務(wù)，無法適應(yīng)失業(yè)青年的需要，學生與學校課程之間存在尖銳矛盾，人們開始全面反思教育及考試評價改革。隨著 20世紀20年代教育測量運動的深入發(fā)展，教育測量不僅使考試客觀化、標準化，而且把學習能力、個別差異變成測定的對象，并能取得數(shù)量上的數(shù)據(jù)，這是教育測量的重大成就。但由于教育現(xiàn)象本身的復雜性和多樣性，人們認識到教育測量很難測出教育的全部效果或精確數(shù)據(jù)，如社會態(tài)度、創(chuàng)造精神、實際技能、興趣、鑒賞力等。當時還出現(xiàn)了全人格教育思潮，主張智力、社會、情緒和身體等全方位教育的統(tǒng)一。而教育測量只能用于可量化的對象，難以量化的對象往往被忽略或刪除，因此不能適應(yīng)新教育的需要，出現(xiàn)了對教育測量的批判。

1929年，經(jīng)濟危機導致聯(lián)邦及州政府削減教育投入，給教育格局帶來深刻影響，這種狀態(tài)促使許多教育者力圖革新教育。1933年，美國俄亥俄州立大學教授泰勒（Ralph Tyler）在卡內(nèi)基基金會（Carnegie Foundation）的資助下，開始了著名的“八年研究”。泰勒首次把測驗與課程目標和教學方案聯(lián)系起來，把測驗?zāi)康膹闹靥崾緜€人差異轉(zhuǎn)變到努力尋找和說明造成差異的教學、課程的原因上來。到1944年，“八年研究”產(chǎn)出跨越時代的“教育評價宣言”——《史密斯-泰勒報告》。泰勒在報告中提出：“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際上達到教育目標程度的過程。”[2]這一時期，根據(jù)泰勒理論進行的評估活動能夠獲得關(guān)于目標完成情況的詳細進展信息，有助于及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并適時改進教學工作，受到廣泛歡迎，對教育評價領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠影響。泰勒以目標為中心的評估觀點盛行的年代也被稱為教育評估的“描述時代”。

（三）探索價值判斷評估階段

進入20世紀60年代后，一些教育評價專家如克龍巴赫（Lee J. Cronbach）、斯克里文（Michael Scriven）和斯塔弗比姆（Daniel Stufflebeam）等人，認識到泰勒目標描述評估方法的弊端。1963年，克龍巴赫在《通過評價改進課程》（Course Improvement through Evaluation）中對教育評價缺乏實用性和妥帖性提出了尖銳批評。他認為，評價者應(yīng)擺脫對事后評價的偏愛，重新確定評價的概念，提出將評價作為搜集和報告對課程研究有指導意義的信息的過程，而不應(yīng)該成為評價競爭成績的工具?？她埌秃盏倪@種評價思想被稱為教育評價的“決策模式”。

斯克里文提出了“目標游離評價模式”。斯克里文認為，教育實踐活動除了會產(chǎn)生預(yù)期的教育效果以外，還會產(chǎn)生一些非預(yù)期的效果，或者稱為負效果。例如，有些教育方案雖然實現(xiàn)了預(yù)期目標，但也因為出現(xiàn)了負效果而不得不宣告失敗，而有些方面在實現(xiàn)預(yù)期目標上并不成功，但卻取得了重要的非預(yù)期負效果而得以采納。因此，教育評價應(yīng)該更加重視結(jié)果，應(yīng)從方案實施效果來判定其價值，而不是將評價范圍局限在目標上。目標游離評價模式區(qū)別于泰勒模式的最大特點是，做出評價結(jié)論的依據(jù)和準繩不是預(yù)先設(shè)定的目標，而是活動參與者的意圖，由于其重視教育活動領(lǐng)域顧客的需求，又被稱作“滿足顧客需求的評價”。

1966年，斯塔弗比姆力圖超越泰勒的目標中心模式，他認為，教育者不能只局限于確定目標是否達到，而應(yīng)該有一個更廣義的評價定義。評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進，評價是為決策提供有用信息的過程?；诖?，他提出包括背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）、成果評價（Product）四個方面的CIPP模式，強調(diào)這四方面為決策的不同方面提供了有用信息。同一時期，還出現(xiàn)了許多新的評價理論和實踐。如普羅沃斯（Malcolm M. Provus）的差異模式（Discrepancy Model）和波帕姆（W. James Popham）的教學目標法等。這個時期評價理論得到迅速發(fā)展，泰勒目標中心的評價模式受到挑戰(zhàn)，目標本身成為判斷的對象，人們對教育評價的功能有了更廣泛、更深刻的認識，認為評價者不僅應(yīng)當是資料的收集者，更應(yīng)是目標的判斷者。

這一階段教育評價的典型特點是視評價為價值判斷的過程，推崇價值判斷是教育評價的本質(zhì)所在。評價不是根據(jù)預(yù)定教育目標對教育結(jié)果進行描述，而是把目標本身也當成需要評價的對象，評價就是對教育方案和教育實踐過程進行價值判斷。教育評價的價值判斷階段是對描述階段的超越，是對前一階段評價者“價值中立”的顛覆。

（四）建構(gòu)改進協(xié)商發(fā)展評估階段

20世紀70年代后期，歐美各國進入教育改革的高峰時期，為了適應(yīng)教育改革的發(fā)展需要，人們在反思和批判60、70年代評價理論和模式的基礎(chǔ)上，提出許多新的評估理論和方法，形成了濃厚的評估研究氛圍，使教育評估出現(xiàn)了百家爭鳴的局面。例如，1971年斐·德爾塔·卡帕聯(lián)合會（Phi Delta Kappa Fraternity）的全國評價研究委員會（National Study Committee on Evaluation）提出了決策定向評價;1972 年帕爾特（M.Parlett）和漢密爾頓（R.Hamilton）提出闡釋性評價（Illuminative Evaluation）;1973年斯塔克（Robert E. Stake）提出應(yīng)答評價模式;1989年古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）提出第四代評價理論等。其中，古貝和林肯在批判前三代評價理論不足的基礎(chǔ)上提出的第四代評價理論，標志著教育評估重視協(xié)商、建構(gòu)、全面參與和多元價值時代的開端，成為這一時期的主要評估趨勢。

第四代評估理論批判了前三代評估的管理主義傾向，主張回應(yīng)多元利益相關(guān)者的價值訴求。古貝和林肯認為，前三代評估是通過評估活動來實現(xiàn)對教育目標、手段、效果等的有效管理，評估結(jié)果要為教育管理的最終決策服務(wù)，這背后是“評估管理”的思想在起作用。前三代評估中，評估管理者（指委托評估和資助評估的人）與評估者（指評估組織者、實施者、評估專家等）是相互分離和剝奪性的，評估管理者決定評估結(jié)果的匯報對象，擁有絕對的控制權(quán)和話語權(quán)。評價者在設(shè)定的評估參數(shù)和范圍內(nèi)聽從管理者的意見，處于無權(quán)地位。盡管評估的問題、對象、資料的收集處理，以及結(jié)果如何公布等，兩者之間也存在協(xié)商，但出現(xiàn)分歧后最終決策權(quán)仍屬于管理者。這導致其他利益相關(guān)者處于無權(quán)發(fā)問或無法提出不同見解的境地，評估過程對其他利益相關(guān)者來說有失公平。第四代評估提倡在評估中充分聽取不同利益相關(guān)者的意見，注重協(xié)調(diào)評估者各種價值訴求間的分歧，縮小意見分歧差距，求同存異，盡可能形成公認的一致看法。

第四代評估強調(diào)調(diào)查和評估要在自然環(huán)境下進行，“事實”不是通過“證實”來確立，而是通過“建構(gòu)”來實現(xiàn)。評估不是“外在于人”的“純客觀”過程，而是參與評估的各方在平等協(xié)商中達成共同的心理建構(gòu)的過程。評估的目的是建立評估者和其他利益相關(guān)者之間的互動模式，在評估參與各方相互作用下創(chuàng)造共同觀念，最終達成對某些問題認識的普遍性和廣泛性，獲得共同的評估結(jié)果。評估中針對某一問題的協(xié)商爭論會成為一個無止境的過程，使評估活動狀態(tài)變成反復循環(huán)的過程，第四代評估理論把這種重復和再重復的過程看作是建構(gòu)與再建構(gòu)的連續(xù)過程，是評估的典型特征。

（五）滿足需求的評估階段

由于社區(qū)學院的早期形式初級學院產(chǎn)生的根本原因是緩解高中畢業(yè)生人數(shù)劇增給高等教育帶來的壓力，因此在其初創(chuàng)的前1/4世紀中都沒有自己的獨特使命，缺乏獨立性，被看作是高中階段教育的延伸。庫斯（Leonard V. Koos）在1924年研究了58所公產(chǎn)和私立初級學院1921和1922年的課程設(shè)置后發(fā)現(xiàn)，以轉(zhuǎn)學為目的的人文學科占當時學院全部課程的3/4，農(nóng)業(yè)、商業(yè)、教育、工程、家政和其他所有職業(yè)類課程不到全部課程的1/4[3]。第二次世界大戰(zhàn)凸顯出國力競爭其實是科技和人才的競爭，尤其是職業(yè)教育與培訓在服務(wù)社會過程中體現(xiàn)的巨大優(yōu)勢，使得開設(shè)終結(jié)性的職業(yè)課程上升為社區(qū)學院的主要任務(wù)之一。20世紀50年代到70年代的民權(quán)運動也使社區(qū)學院成為非白人少數(shù)群體和社會底層學生進入高等教育的主要途徑，人們對職業(yè)教育課程日益重視，反映出學生和家長對獲得就業(yè)機會所需教育水平日益轉(zhuǎn)變的價值觀和態(tài)度，對教育質(zhì)量評估的需求也相應(yīng)增強了。

20世紀80年代后，在占主導地位的人本主義教育思潮的影響下，社區(qū)學院教育質(zhì)量評估的理念和核心價值發(fā)生了變化，以人為本、注重個體發(fā)展和以服務(wù)個人為中心成為衡量教育生活的尺度。以人為本的教育評估強調(diào)以個體的人為評估對象，通過質(zhì)的分析，促進評估對象個性的充分發(fā)展，考慮知識以外難以量化的人類價值因素，摒棄以往評估范式中單純追求和強調(diào)量化的痼疾。同時，這種評估常采用個體參照評價法，以學生的內(nèi)在需要和個體狀況為出發(fā)點，遵循尊重個體差異的因材施教原則，拒絕用傳統(tǒng)評價外在的統(tǒng)一尺度衡量個性各異的個體，努力通過評估使學生個體向更高的目標前進，體現(xiàn)了尊重學生個性的教育精神。其提倡全面、客觀、多元化的評估過程，認為評估與教學過程同等重要，根本目的在于服務(wù)個體需要，促使個體最大限度地實現(xiàn)其價值。以人為本的評估視學生為評估的主體，啟發(fā)和提高其主體意識，注重由學生進行自我評估，使學生有參與評估的主體感覺，強調(diào)學生自我學習、自我評估的體驗。

二、社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度演進的社會需求基礎(chǔ)分析

（一）第三方機構(gòu)最早掌控教育質(zhì)量評估話語權(quán)

從內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束到19世紀末期，美國處于實現(xiàn)工業(yè)化的初期階段，也是經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型階段，開始由內(nèi)戰(zhàn)前的農(nóng)業(yè)國逐漸轉(zhuǎn)變成發(fā)達的工業(yè)化國家。工業(yè)化機械化生產(chǎn)要求淘汰非技術(shù)工人，轉(zhuǎn)而需要大量接受過正規(guī)教育掌握一定生產(chǎn)技術(shù)的雇員。同時，人口結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化，越來越多的年輕人期望獲得接受高等教育的機會，人們對高等教育的入學需求迅速增長，這是社區(qū)學院創(chuàng)立和發(fā)展的主要推動力量。

美國第一所社區(qū)學院建立于20世紀之交，由于其早于現(xiàn)有的任何一個區(qū)域高等教育認證機構(gòu)之前成立，所以沒有得到任何機構(gòu)的認證。然而，隨后社區(qū)學院（初級學院）又因為其他原因而難以進行認證，例如，1903年中北部學校協(xié)會主席卡曼（George Carman）提出對學校進行認證的想法時，許多協(xié)會成員提出反對意見，認為這影響了學校的自治權(quán);中北部學校協(xié)會也發(fā)現(xiàn)在制定認證標準和確定認證學校名單方面存在很大困難。1917年，一個地方性機構(gòu)——中北部院校協(xié)會（North Central Association of Colleges and Schools）首先開展了社區(qū)學院（初級學院）的認證工作，開始為初級學院的招生政策、教師資格和財政資助等問題設(shè)立認證標準。

到1918年，只有肯塔基州學院和大學協(xié)會（Kentucky Association of Colleges and Universities）、德克薩斯州教師協(xié)會大學分會、中北部學校和學院協(xié)會（North Central Association of Schools and Colleges）、南衛(wèi)理公會教育委員會（Board of Education of the Methodist Episcopal Church South）和南部各州學院和學校協(xié)會（Association of Colleges and Secondary Schools of the Southern States）等全國為數(shù)不多的幾個學校協(xié)會組織試圖為初級學院建立一些質(zhì)量標準。這些類型各異的早期認證機構(gòu)提出的初級學院質(zhì)量標準大致包括以下幾方面：班級教學工作必需的物質(zhì)設(shè)備;應(yīng)該嘗試的工作范圍以及入學和畢業(yè)要求;對每位教員的預(yù)期培訓和所需教學的數(shù)量;允許每個學生學習的課程數(shù)量;初級學院與高中或者（四年制）學院之間的關(guān)系;初級學院的教學水平必須達到大學的一般標準[4]。顯然，這些早期的質(zhì)量認證標準偏向規(guī)范初級學院的基礎(chǔ)物質(zhì)條件，以及對教師與學生的基本要求方面。另外，各地區(qū)之間也存在一定差異，在西部地區(qū)，如加利福尼亞州，公立初級學院占主體地位，而且一般把初級學院視為中學延伸的第13和14年級;而在美國南部則是以私立初級學院占多數(shù)，并將初級學院視為大學而不是高中的一部分;在中部地區(qū)直到20世紀30年代，只有少數(shù)公立社區(qū)學院獲得了區(qū)域認證。不過，興起于19世紀末20世紀初的初級學院運動，到這時已使初級學院在全國獲得了相當多的重視，召開了全國性的初級學院會議，并成立了全國初級學院協(xié)會，初級學院的質(zhì)量評估制度逐步建立起來。

1920年，第一個全國性的初級學院領(lǐng)導人組織——美國初級學院協(xié)會（American Association of Junior Colleges，AAJC）在圣路易斯市成立，致力于為日漸增多的初級學院創(chuàng)建和形成統(tǒng)一的“機構(gòu)身份認同”。1920年，AAJC的第一次預(yù)備會議召開時只有34個成員學校，到1929年成員數(shù)已經(jīng)激增到236個。1922年，AAJC把初級學院定義為“提供兩年嚴格的大學層次教育的機構(gòu)”，三年后將這一定義擴大為包括滿足整個社區(qū)更廣泛的，不斷變化的民眾、社會、宗教及職業(yè)教育需求。

格威狄·博格（E. Grady Bogue）指出，美國高等教育的質(zhì)量保證在一定程度上與聯(lián)邦政府的管理相脫離，即聯(lián)邦政府在保障教育質(zhì)量中的角色歷來有限，這種歷來的放任政策導致各中學、學院、大學在教學任務(wù)、規(guī)劃、課程安排及辦學質(zhì)量方面存在種種差異，帶來招生、錄取、轉(zhuǎn)學的困難。面對這種差異與混亂，最早出現(xiàn)于1885年的新英格蘭中學和大學協(xié)會，就是出于對教育機構(gòu)間不斷增大的差異擔憂而設(shè)立的。這種共同的信念逐步催生了19世紀末和20世紀初美國教育領(lǐng)域?qū)I(yè)學校協(xié)會和行業(yè)協(xié)會的大量誕生。隨后，地區(qū)性大學和中學學校協(xié)會的成立，都是以1885年新英格蘭中學和大學協(xié)會成立為標志、旨在改善中學和學院關(guān)系的地區(qū)性學校協(xié)會運動的組成部分。地區(qū)性協(xié)會處于學校與學校之間、學校與社會及政府間的中間地帶，自誕生之日起其就以信息通道的形式存在，以校外同行評審的方式從外部保障高等教育的辦學質(zhì)量。

隨著20世紀初認證制度在美國全國范圍內(nèi)的逐步確立，出于認證的實際需求，原來各自獨立的認證機構(gòu)開始聯(lián)合，相互合作與協(xié)調(diào)，出現(xiàn)一些全國性的專業(yè)性認證機構(gòu)管理組織，如1907年成立的全國大中學協(xié)會聯(lián)席會議組織（National Conference Committee of the Association of Colleges and Preparatory Schools）、1938年成立的認證聯(lián)合委員會（Joint Committee on Accrediting）、1949年成立的全國認證委員會（National Commission on Accrediting）等。隨著認證組織的蓬勃發(fā)展，以及以外部同行評審為特征的質(zhì)量認證機制的盛行，美國教育質(zhì)量評估逐步形成以被認證學?；?qū)I(yè)自我評估與外部同行專家評估相結(jié)合的質(zhì)量評估模式，而帶有行會性質(zhì)的第三方質(zhì)量評估組織成為代表學術(shù)權(quán)威決定教育質(zhì)量的權(quán)力主體，掌控這一時期教育質(zhì)量的話語權(quán)。

（二）政府通過法規(guī)、資助等“軟調(diào)控”手段影響教育質(zhì)量評估活動，緩解危機并達成國家教育戰(zhàn)略目標

自19世紀末美國經(jīng)歷經(jīng)濟危機后，社會呼吁增強聯(lián)邦政府權(quán)力的愿望日漲，而第一次世界大戰(zhàn)以及隨后的經(jīng)濟大蕭條更使政府高層認識到國家資助高等教育的重要性，“戰(zhàn)爭驚醒了整個世界并開始欣賞學術(shù)與科研的價值”[5]。高等教育能為國家培養(yǎng)高質(zhì)量人才并提供科研成果，在戰(zhàn)爭中對科研資助的經(jīng)驗表明，科學研究可以決定戰(zhàn)爭的勝敗局面，也可以在戰(zhàn)后用于造福社會。美國聯(lián)邦政府并不直接參與社區(qū)學院及其他院校的質(zhì)量評估活動，但通過立法、認可評估機構(gòu)、資助專項研究項目、將評估結(jié)果作為對院校撥款的重要依據(jù)等來施加影響。

1957年，前蘇聯(lián)先于美國發(fā)射人造衛(wèi)星，使美國從科技領(lǐng)先世界的神話中警醒，他們經(jīng)過深刻反省后一致認為，美國在航天科技上的落后，歸根結(jié)底是教育落后的反映，教育改革迫在眉睫。1958年，美國頒布《國防教育法》，為數(shù)學、自然科學和外語規(guī)定了新的教育方案。政府要求評估這些新教育方案的研制效果，由此產(chǎn)生了多種評估方法：一種是泰勒的評價模式，確定新課程的目標，然后評價這些目標最終實現(xiàn)的程度;第二種是創(chuàng)造全新的全國性標準化測驗，以更好地反映新課程的目標和內(nèi)容;第三種是以同行判斷的方法來評價課程研制計劃和定期檢查工作效果;第四種是運用實驗來評價課程研制的效果。

從19世紀贈地學院運動，到20世紀的社區(qū)學院學生貸款，可以看出美國聯(lián)邦政府根據(jù)國家不同時期的需求資助教育的歷史過程。20世紀的兩次世界大戰(zhàn)以及知識經(jīng)濟的興起，使美國對教育滿足經(jīng)濟發(fā)展需求的認識更加深入，1983年《國家處于危機中，教育改革勢在必行》報告一發(fā)布，政府、企業(yè)、教育、勞動、科技界就聯(lián)合組成“教育經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)”特別調(diào)查小組發(fā)布《為最優(yōu)化而戰(zhàn)》報告，把教育視為國家經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵因素。這種認識的背后是政府對教育投資的持續(xù)增長，僅1990-1999年十年間，美國教育經(jīng)費支出漲幅就超過50%，從4216億美元增長到6468億美元，聯(lián)邦政府投入經(jīng)費占教育經(jīng)費總投入的97%以上，全美各州的教育經(jīng)費也都是全州財政預(yù)算中最大的項目，州政府和地方政府教育經(jīng)費投入占45%左右。

資料來源：Arthur M. Cohen， Florence B. Brawer & Carrie B. Kisker. The American Community College， Sixth Edition[M].San Francisco： Jossey-Bass， A Wiley Brand，2014：153.

具體到社區(qū)學院，從表1所列資金來源結(jié)構(gòu)和各自比例中即可發(fā)現(xiàn)，來自聯(lián)邦、州和地方政府的撥款資助是社區(qū)學院最主要的資金來源。毫無疑問，隨著高等教育的預(yù)算與入學率保持同步增長，州立法機關(guān)和教育預(yù)算主管們，有時也包括州長在內(nèi)，會更加關(guān)注公立高等教育機構(gòu)用撥款做了哪些事情。在一個全球充滿競爭的知識經(jīng)濟時代，國家對受過良好教育勞動者的需求越來越多，教育具有非常重要的戰(zhàn)略地位，不能單單交給大部分持自治理念的教育者去管理。特別是政治家、有影響力的商界領(lǐng)袖以及政策制定者們，希望從社區(qū)學院或者大學中獲取更多的學位，尤其是在他們認為與經(jīng)濟最相關(guān)的領(lǐng)域，如社區(qū)學院承擔較多的STEM教育領(lǐng)域。

1952年，美國國會頒布《退伍軍人再適應(yīng)資助法案》，要求聯(lián)邦教育專員公布政府認可的認證機構(gòu)或認證協(xié)會名單，提出聯(lián)邦政府只為在經(jīng)認證的教育機構(gòu)學習的退伍軍人提供學費和補助金。這是政府首次以法令形式承認高等教育認證的地位和作用，建立起聯(lián)邦政府和認證機構(gòu)之間的聯(lián)系。自此以后，聯(lián)邦政府通過對認證機構(gòu)的認可，以及在立法中將認證制度與政府資助掛鉤的方式，對全國教育機構(gòu)的質(zhì)量進行強制規(guī)范，政府認可的認證機構(gòu)被社會普遍接受為能保證高等教育機構(gòu)和學科專業(yè)具有教育質(zhì)量的最為可靠的授權(quán)之一。

（三）市場需求在社區(qū)學院的拓展和積累，對教育政策施加越來越大的影響

第一次世界大戰(zhàn)確立了美國的國際經(jīng)濟地位，率先步入工業(yè)化階段。城鎮(zhèn)化進程加快，帶動餐飲業(yè)、保險業(yè)、旅游業(yè)等與社會生活服務(wù)有關(guān)的第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展起來，對實用人才的需求明顯增加。到20世紀30年代中期，初級學院的決策者已普遍認為終結(jié)性職業(yè)教育課程理所當然應(yīng)在初級學院占中心地位。

初級學院發(fā)展初期的主要代表人物之一庫斯最先看到了市場對半專業(yè)訓練的需求，初級學院應(yīng)該努力開拓屬于自己的市場，即尋求成為職業(yè)等級中另一級最高水平的訓練中心。庫斯為理清初級學院進行半專業(yè)訓練具體應(yīng)包含哪些職業(yè)，利用美國勞動統(tǒng)計局、企業(yè)雇主調(diào)研數(shù)據(jù)以及對大學管理者的調(diào)查，提出了初級學院應(yīng)盡快開設(shè)的適應(yīng)特定市場職業(yè)領(lǐng)域的半專業(yè)訓練課程。庫斯贊同利用標準化的能力測驗對適合進行半專業(yè)訓練的學生進行分類，認為這種方式是把學生分流到初級學院職業(yè)課程中的可靠手段。標準化能力測驗源于一戰(zhàn)期間軍隊采用的團體智力測驗，以決定哪些人適合服務(wù)以及適合于哪種服務(wù)，這種測驗在一戰(zhàn)中測驗了175萬名新兵。測驗在戰(zhàn)時的成功運用使人們看到了測驗結(jié)果顯著的客觀性，吸引了學校管理者和教師的注意，他們把測驗應(yīng)用到學校教育對學生的判斷和歸類中。市場是社會力量中一種無形的力量，主要通過“認同與否”對教育質(zhì)量建設(shè)發(fā)揮作用。

社區(qū)學院與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展緊密相關(guān)，若不能及時根據(jù)勞動力市場需求的變化進行相應(yīng)調(diào)整，勢必會使畢業(yè)生與就業(yè)市場無法有效對接而產(chǎn)生就業(yè)困難，從而影響社區(qū)學院自身的良性發(fā)展和學生的投資回報率。正如戴維·沃森（David Watson）所說，“畢業(yè)生占當今世界中新興勞動力的1/3，學位的質(zhì)量以及雇主的直接購買顯然是更為重要的因素。勞動力市場對學生的評價往往比政策制定者與許多雇主所想象的更為嚴酷?！盵6]

三、社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度演進的“社會需求驅(qū)動”特征

（一）認識客觀現(xiàn)實和辨別個體差異的需求使得第三方評估主體最早占據(jù)主導地位

在學界公認的真正的教育評估產(chǎn)生之前，教育測量是美國占主導地位的教育評價方式。桑代克（Edward Lee Thorndike）基于人們想要更準確地認識客觀現(xiàn)實的需求提出“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可測量”的論斷，更是把學者們的研究及第三方機構(gòu)的教育統(tǒng)計測量活動推向了高潮。從19世紀末期到20世紀30年代，以桑代克為代表的一大批心理學家出于對教育現(xiàn)象客觀性和標準化的重視，對統(tǒng)計與測量進行深入研究并誕生了一系列研究成果，如桑代克的《心理與社會測量》、比奈（Binet Alfred）和西蒙（Theodore Simon）的《比奈-西蒙量表》、推孟（Lewis Madison Terman）的《智力測試》等。人們對教育測量客觀性的需求，使這一時期測量的所有方面都極力追求客觀，例如測量標準的制定、標準化測驗的編制、答題的要求、分數(shù)的評定、測量技術(shù)和手段等各個方面都盡可能的數(shù)量化和客觀化。

由于教育測量對學生的學習態(tài)度、品德和情操等情況難以準確把握，批評者指出測試只對勤奮的順從者有利，而不利于叛逆者和創(chuàng)新者，不利于判斷教育目標達成的程度，于是，辨別個體差異需求的教育評估出現(xiàn)了。評估中預(yù)先設(shè)定的教育評估目標實際上是根據(jù)社會需求來確立的教育目標，是社會需求的具體化，而且這種目標描述的評估方式，不單單評價學生的知識掌握程度，還評估學生的意志、情感和智能發(fā)展狀況，這無疑是對教育測量的巨大超越。

（二）追求社會效用的需求使政府力量逐步滲透進評估過程

以價值判斷即是否具有社會效用為價值取向的教育評估的產(chǎn)生和發(fā)展，也是適應(yīng)歷史發(fā)展階段做出的需求選擇。1957年前蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星，催生了《國防教育法》的頒布。法案中規(guī)定了新的數(shù)學、自然科學和外語教育方案，制定了有關(guān)數(shù)學和自然科學學科新的全國性課程研制計劃，在各個學區(qū)推廣咨詢指導服務(wù)和測驗計劃。如何評估改革成效，如何判斷改革的社會效用和改革的進展程度，無疑是教育評估者的責任。為了評價這些課程的研制效果，該階段出現(xiàn)了四種評價方法：第一種方法采用泰勒的評價模式，確定新課程的目標，然后評價這些目標最終實現(xiàn)的程度;第二種方法是創(chuàng)造全新的全國性標準化測驗，以更好地反映新課程的目標和內(nèi)容;第三種是以同行判斷的方法來評價課程研制計劃和定期檢查工作效果;第四種方法是運用實驗來評價課程研制的效果。以價值判斷為價值取向的教育評估模式正是在這種背景下產(chǎn)生的，如CIPP評估模式、目標游離評估模式、決策模式等。在這類評估模式中，評估直接為政府教育決策服務(wù)，并把社會效用作為評估的價值判斷標準。

（三）呼吁人本關(guān)注的需求使政府、市場與第三方聯(lián)合制衡質(zhì)量評估

20世紀70年代以后，西方人本主義思潮進一步深化，美國教育評估領(lǐng)域出現(xiàn)要求教育反映以人為中心的人本主義傾向。人本論者強調(diào)人的尊嚴和價值，重視人格和個性的發(fā)展，主張社會改革、管理和教育應(yīng)以良好的人際關(guān)系為基礎(chǔ)。環(huán)境催生了以滿足人的需求為價值取向和以多元智能理論為基礎(chǔ)的多元論評估模式。這種評估模式摒棄了前一歷史時期評估中一味強調(diào)社會效用并為決策服務(wù)的價值取向，重視人在評估中的地位和作用，注重評估要體現(xiàn)人的不同需求，注重評估要反映不同人的價值觀念，對以往評估中存在的過度強調(diào)教育的工具價值理念起到了糾正作用。

馬克思在1842年《關(guān)于出版自由和公布等級會議記錄的辯論》一文中說：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！盵7]利益是人的需要在社會關(guān)系中的表現(xiàn)，而有支付能力的需要——需求是主宰一切的概念[8]。人們在需要的驅(qū)使下，為解決自身需要與現(xiàn)實世界之間的矛盾而進行生產(chǎn)勞動，人的需要與現(xiàn)實世界的矛盾是人類社會發(fā)展的動因。人們越來越認識到，高等教育能給個人帶來巨大收益，特別是針對已經(jīng)工作的成年人的高等職業(yè)教育（在美國主要由社區(qū)學院負責這部分教育）市場受到公立和私立高等教育機構(gòu)的追捧。加之政府也鼓勵公私立高等教育機構(gòu)在此領(lǐng)域的發(fā)展，帶來了職業(yè)教育的繁榮。但不可避免的是，政府以往所扮演的質(zhì)量保障者的角色地位以及質(zhì)量保障方法受到人們的質(zhì)疑。還有，在新公共管理運動影響下，政府職能重組，政府放權(quán)和分權(quán)到高等院校，建立以產(chǎn)出測量為基礎(chǔ)的經(jīng)費撥款機制，更加注重對強化評估機制的需求，并以這種機制實現(xiàn)遠程質(zhì)量控制，強調(diào)問責。政府希望各類院校能夠保證并證明其“物有所值”，最大限度地對消費者及公眾負責，由此要求院校評估教育成果或“產(chǎn)出”。在以市場為導向和教育高度多樣化的美國高等教育系統(tǒng)中，人們要求了解院校的績效表現(xiàn)信息，通過質(zhì)量評估向教育消費者和公眾披露信息已經(jīng)成為慣例。這一切融匯成一股強大的社會需求潮流，成為推動社區(qū)學院教育質(zhì)量評估機制中三主體利益博弈和勢力重心發(fā)展變化的根本因素。

四、總結(jié)與思考

從發(fā)展歷程看，社區(qū)學院的教育質(zhì)量評估制度是不斷發(fā)展變化的，其變化和發(fā)展從以第三方專業(yè)評估機構(gòu)占主導地位，在評估中突顯以測量為中心的工具價值，到政府影響逐步滲透入評估過程中，以崇尚教育戰(zhàn)略目標達成為中心突顯評估的實用價值，再到市場與政府博弈，突顯以價值判斷為中心和以服務(wù)為中心的價值取向。同時，美國社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度的變革體現(xiàn)了政府、市場與第三方三大評估主體此消彼長而又相互制衡的利益博弈關(guān)系，政府、市場和第三方力量聯(lián)合不同的利益相關(guān)者群體，共同構(gòu)成社區(qū)學院教育質(zhì)量評估機制變革的三個基本要素，他們相互促進、相互補充，同時又相互監(jiān)督、相互制約，在利益博弈中悄然改變著評估系統(tǒng)的整體面貌。

盡管國情不同，不可能照搬他國的教育實踐做法為我所用，但高等教育自身的規(guī)律是相通的，美國在社區(qū)學院教育質(zhì)量評估方面的發(fā)展與變革經(jīng)驗，對我國處于社會轉(zhuǎn)型時期的高等職業(yè)教育質(zhì)量評估機制策略選擇具有重要啟示作用。首先，在我國社會主義市場經(jīng)濟體制下，雖然市場已經(jīng)成為資源配置的主要手段，但構(gòu)建多元社會主體參與的評估機制仍然只是具備了實現(xiàn)的可能性。政府適當放權(quán)并引導建立評估市場競爭機制，從傳統(tǒng)的“政府主導型”教育質(zhì)量評估模式中政府及其教育行政管理部門角色為“評估主導者”向“評估引導者”和“評估宏觀調(diào)控者”轉(zhuǎn)變，才能更好地滿足社會的多樣化需求。其次，高等職業(yè)教育的質(zhì)量評估始終不可偏移對教育核心價值的關(guān)注。高等職業(yè)教育的評估對人的需要應(yīng)給予足夠重視，既重視人的物質(zhì)需要的滿足，如評估教育是否滿足人對知識資格和技術(shù)水平層次的需求，更要重視人的精神世界的需求，如評估教育是否滿足人的本質(zhì)層次上的精神養(yǎng)成和人格修養(yǎng)。最后，我國高等職業(yè)教育評估處于剛剛起步的初級階段，營建評估氛圍，培育有內(nèi)源動力的評估文化是當務(wù)之急。從評估主體的度看，只有充分發(fā)揮“評估主體市場”的自由競爭機制，才能喚起評估主體參與評估的積極程度和激昂心態(tài)，喚起其內(nèi)源性的質(zhì)量意識。

參 考 文 獻

[1]BEACH J M. Gateway to Opportunity？ A History of the Community College in the United States[M].Sterling， Virginia： Stylus Publishing， LLC，2011： 2.

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[3]COHEN A. The American Community College [M].San Francisco： Jossey-Bass， A Wiley Brand，2014：268.

[4]DIENER T. Growth of an American Invention： A Documentary History of the Junior and Community College Movement[M].Greenwood Press，Inc.1986：80.

[5]Robert A. Milikan. The Autobiography of Robert A. Millikan [M].New York： Prentice-Hall， 1950：67.

[6]Council for Higher Education Accreditation. The CIQG International Quality Principles： Toward a Shared Understanding of Quality[EB/OL].（2016-01-12）[2019-03-22].https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED569216.pdf.

[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1956：82.

[8]丹尼爾·貝爾.資本主義文化矛盾[M].上海：三聯(lián)書店，1989：278.

Tried to Appease Social Needs： The Evolution Logic and Social Foundation of American Community College Quality Assessment System

Hao Lixiang， Wu Fang

Abstract ?The assessment system of education quality in American community colleges has experienced several stages， such as paying attention to objective measurement， emphasizing objective description， exploring value judgment， constructing and improving consultation and meeting the needs of stakeholders in the course of its development for more than a hundred years. The assessment method also develops from the single quality certification to the multiple co-existences of students' engagement and learning outcome assessment. The reform of the assessment system is inevitably influenced by different social forces and factors， which is the result of the joint action of various assessment subjects which driven by the needs of interests. Many departments and interest groups in the social system are involved in it in varying degrees. Then， a complex field of group interaction begins to take shape， with the characteristics of social need driven.

Key words ?America; community college; assessment system; evolution logic

Author ?Hao Lixiang， research assistant of Hebei Normal University of Science & Technology（Qinhuangdao 066004）; Wu Fang， lecturer of Hebei Normal University of Science & Technology

作者簡介

郝理想（1980- ），男，河北科技師范學院助理研究員，教育學博士，研究方向：比較教育，職業(yè)教育（秦皇島，066004）;吳芳（1981- ），女，河北科技師范學院講師，研究方向：職業(yè)教育

基金項目

教育部人文社會科學研究青年基金項目“基于社會需求理論視角的美國社區(qū)學院教育質(zhì)量評估制度研究及啟示”（19YJC880029）;河北科技師范學院科學研究基金資助項目“美國高等職業(yè)教育質(zhì)量評估主體博弈機制研究”（2019YB025），主持人：郝理想