組織社會學新制度主義視域下德國“雙元制”校企合作制度研究

師慧麗 任臻 周春燕

摘 要 德國“雙元制”職業教育校企合作是一種制度供給。在組織社會學新制度主義理論視域下，“雙元制”校企合作制度具有頂層出發一體化設計的特征;規制性制度要素遵循合理性合法性原則，具有系統性特征;規范性制度要素符合民眾價值觀和性格特點，具有逐層細化可操作的特征;文化-認知要素源于德意志民族文化傳統中獨特的“重技、重術”的價值觀，具有職業教育認同的特征。

關鍵詞 組織社會學;新制度主義;雙元制;校企合作;制度

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）19-0067-06

一、德國“雙元制”校企合作制度的淵源

“雙元制”是國家立法支持、以企業為主體、校企聯合，共同培養學生，充分利用“校、企”雙方的培養條件和優勢，突出實踐能力的培養，兼顧理論知識學習，以培養高素質技能型人才為目的的辦學制度[1]。

（一）學徒制培訓制度的建立

“雙元制”校企合作制度起源于中世紀的行會作坊式學徒培訓制度。早期的行會是以培養師傅為目的的。到了12世紀，為了適應手工業不斷發展的需要，由師傅培訓逐步發展為師徒培訓。學徒一般在12～18歲，培訓時間通常為4年，師傅除了傳授技藝之外，還擔負著育人的職責。學徒作為年輕的職業候補者，其學習生活都在師傅嚴格的監督下進行。這一模式持續發展了近百年，到13世紀，民間手工業行會認可的“學徒培訓制度”正式形成。對職業技能、職業知識、職業道德、新學徒及師傅的資格要求、學徒期限、學徒期滿的考試等，都有較為細致的規定。可見，這一歷史階段的職業培訓已經有了相對成熟的制度規則，這些制度規則便成為“雙元制”校企合作制度的起源[2]。

（二）手工業時期技術工人培訓制度的建立

1897年，德意志帝國內部保守政治力量為了鞏固其勢力范圍，決定扶植一個手工業部門，使其成為對抗當時社會民主黨的政治平衡力量。于是通過立法，創立了一個組織化的、手工業部門控制的學徒培訓制度框架。規定手工業部門主要由自雇的工匠師傅組成，他們既不同于一般的產業工人，也不是技工和學徒工;同時，還頒布了專門的法律，賦予這一群體一定的社會地位和權利，使之成為德意志帝國的獨特力量。而這一時期，民間手工業協會“學徒培訓制度”的發展也日臻完善，學徒逐漸增多，規模不斷擴大。學徒制體系下訓練的工人都具備良好的素質。這些促使德意志帝國通過立法，強制性地把手工業協會納入到了半國營范圍中，把學徒制培訓的基本結構嫁接過來，同時在技能培養和認可領域賦予手工業協會準公共權力。至此，通過政府干預、由政府部門（手工業部門）、準政府部門（手工業協會）、制度要素等諸要素整合，構成了手工業時期培訓制度體系[3]。這一時期，德國內部的學徒培訓制度得到長足發展，為后續“雙元制”校企合作制度制訂和實施奠定了堅實基礎。

（三）機械制造業時期技能型人才培訓制度的建立

18世紀60年代，經受工業革命洗禮的德國，其傳統手工業逐漸被機器制造業所取代。大約19世紀末20世紀初，德國的大型機械制造企業為了滿足其大規模流水線對技能型人才的需求，實現自身的發展，試圖立足于勞動力市場所展開的培訓以及廠辦技校，尋求一種分列式的技能型人才培訓體系，用以替代傳統手工業培訓模式。同時，1897年的立法受到了社會民主黨人的強烈反對。他們不僅對學徒制持懷疑態度，而且對傳統手工業沒有好感，試圖建構一種更加理想的培訓制度體系。觀點上的不謀而合，使得機械制造企業取得了社會民主黨支持。但遺憾的是，新的技能型人才培訓制度體系在與傳統手工業培訓制度體系的博弈中并未取勝，最終不得不妥協，轉而與傳統的培訓體系合作共謀，利用他們所掌握的技能資格認證權力為自身的發展謀福利。這一時期，伴隨著兩種工業模式的合作發展，手工業培訓的方法和形式發生了巨大變化。德國技能型人才的培訓體系也逐漸發展和完善，轉變為一種標準化與統一化程度都較高的培訓體系[4]。

（四）“雙元制”校企合作制度的形成

19世紀70年代，德國基本完成工業革命。隨著機器在工業生產中的廣泛應用，生產崗位的操作需要一定的理論知識支持。應對這一需求，一些大企業建立了自己的培訓學校，一些較小的企業聯合建立起培訓中心。但是，由于當時市場經濟條件下企業間的競爭以及人力資本在不同企業間的流動，企業獨立開辦學校進行理論教學的模式，因極大增加了企業人力資本成本，最終被摒棄。于是，“雙元制”的另一元——職業進修學校便應運而生。1869年，北德意志聯盟頒布《手工業法》，承認了職業進修學校的合法地位，使其得到了前所未有的發展。以規模和理論掌握為特征的學校職業教育和以實踐技能掌握為特征的企業工場培訓就自然結合起來，“雙元制校企合作”自此產生。1897年，被定為德國“雙元制”的形成年。1920年，德國正式使用“職業學校”這一名稱。1938年，德國頒布《義務教育法》明確了其合法性;1948年，德國教育委員會在《對歷史和現今的職業培訓和職業學校教育的鑒定》中首次使用“雙元制”一詞，標志著“雙元制”校企合作職業教育模式正式形成。1969年，德國《職業教育法》（BBiG）頒布并生效，德國“雙元制”校企合作制度體系也在職教法的基礎上得到不斷發展和完善，并最終形成了享譽世界的“雙元制”校企合作制度。需要指出的是，在“雙元制”校企合作制度體系的演進過程中，自始至終企業的主體地位未發生改變，即從招生到培訓、從培訓崗位數、培訓計劃的確定到培訓設施的配備等都由企業自主決定，職業學校只是在政府的協調下配合企業對學生進行專業理論與全面素質的教育[5]。

二、德國“雙元制”校企合作制度體系及制度框架

（一）“雙元制”校企合作體制框架

“雙元制”校企合作體制框架，是由聯邦、各州、行業企業和職校等構成的框架結構，包括宏觀、中觀和微觀三個層次，如圖1所示。第一層（宏觀-聯邦層面）為聯邦職業教育與研究部。其是校企合作決策中樞，由“聯邦職業教育與研究部（BMBF）、聯邦經濟與技術部（BMWI）和聯邦勞動與社會部（BMAS）”構成，負責制訂國家通行的校企合作法律法規，并對校企合作進行全面規劃和管理。其中，聯邦職業教育與研究部是最高的主管部門，負責職業教育研究、政策制訂等;聯邦經濟與技術部、勞動和社會部分別負責企業職業教育目錄的制定和職業指導;聯邦職業教育研究所承擔研究、協調、咨詢和參與決策等多項職能。第二層（中觀-聯邦州層面）為校企合作協調和監督機構。由各州文化部長聯席會議、聯邦州部委（如州議會各州郡的文化教育部）和行業協會組成。確保國家職業教育政策在各州達成最低限度的統一，并對各州校企合作立法和財政計劃的實施以及職業學校的工作進行監督。其中，各州文化部負責制定學校的職業教育框架教學計劃，負責對學校教學的監督;行業協會為參加學徒培訓的企業提供指導并監督企業培訓，具有準公共權力。第三層（微觀企業和學校層面）為校企合作的實施層。企業按照全國《職業教育條例》中提出的企業職業教育培訓框架教學計劃，實施職業實踐教學;學校根據各州職業教育框架教學計劃實施理論教學。

（二）“雙元制”校企合作制度要素及結構

“雙元制”校企合作制度是由德國聯邦統籌、各州具體安排，“求大同、存小異”，自上而下逐層細化、切合實際需要的法律法規體系。其包括上、下兩層，構成要素包括規制性的法律、規范性的法規、條例、協議等，其結構呈現金字塔狀，見圖2。

金字塔的上層是規制性制度要素，由議會包括州議會在立法權限內頒布。金字塔的最頂端是德國的《基本法》，該法中有關教育的規定是全德教育領域最重要的法律依據。《基本法》規定聯邦各州享有文教主權、各州規定轄區內“雙元制”職業學校的教育、國家對聯邦范圍內教育事務的監督通過州進行等等。《基本法》之下，是由聯邦議會于2005年4月重新修訂頒布的《聯邦職業教育法》，它是德國職業教育的基本大法。該法共七部分105條，除去“總則”與“過渡條款”外，還有職業教育、職業教育的組織、職業教育研究、規劃與統計與聯邦職業教育研究所以及罰款規則等部分。主要規定了培訓企業和受培訓者的關系及雙方的權利和義務、培訓機構與人員資格、實施培訓的監督和考試、職業教育的組織管理和研究等。此外，還有各州的《學校法》，其是在州憲法的基礎上，通過州議會頒布，用以規范職業學校教學與管理事務。

“金字塔”下層是規范性的制度要素，主要包括條例、協定和章程等，其是由各有關專業部包括州教育部在行政權限內頒布的制度體系，具有準立法的性質，對全國職業教育有一定的約束力。其中，條例是配合聯邦政府的某項教育立法制定的，旨在細化并落實《聯邦職業教育法》。如《職業教育條例》進一步細化了《聯邦職業教育法》中的企業行為準則，成為“雙元制”校企合作中企業培訓活動的依據。章程如《考試條例》進一步細化了《聯邦職業教育法》中考試的規定，成為“雙元制”職業教育結業考試的法定章程，也奠定了職業資格標準化的基礎。約定法如《培訓合同》進一步細化了《聯邦職業教育法》培訓雙方的責任和義務，是“雙元制”職業教育中學生和企業確立培訓關系的法律基礎。在這一層次上，還有各州教育與文化事務部長聯席會（KMK）制定的《課程框架》、各州職業學校的教學計劃文件等。它們共同規范約束著職業學校的教育行為。

自上而下逐層細化的“雙元制”校企合作制度體系，從制度層面解決了校企合作運行過程中涉及到的經費承擔者、主管權限、教育培訓過程的監控、培訓內容、培訓關系、培訓重點、受教育者、教育者等問題，為校企合作運行過程中各利益相關方提供了行為準則，有效保障了“雙元制”校企合作的高效、可持續運行，見表1。

（三）“雙元制”校企合作制度體系的設計特征

“雙元制”校企合作制度是一種頂層設計。所謂頂層設計，是運用系統論的方法，從全局的角度，對某項任務或者某個項目的各方面、各層次、各要素統籌規劃，以集中有效資源，高效快捷地實現目標。在制度設計的視角審視“雙元制”校企合作，不難發現，其是聯邦在系統論視域下，從校企合作運行的全局出發，規定的合作目標、路徑、管理主體、實施主體、協作主體及其職能、運行和經費籌措機制等。同時，其也是在政府主導下，以系統最優為目的，建構的層次分明、責權清晰的校企合作體制框架，見圖1。也就是說，“雙元制”校企合作制度具有政府主導頂層一體化系統設計特征。這樣的制度設計，在縱向維度上，使國家統一管理與地方自治相結合，解決了職業教育管理權限的集中和分散問題，保障了校企合作的可持續運行;在橫向維度上，實現了各部門之間的有效銜接、協同運行，有效保障了“校企合作目標”的實現;在動力機制上，定位和分工明確，責、權、利關系清晰，解決了各利益相關者參與“雙元制”校企合作內在動力問題。進而保證了“雙元制”校企合作的可持續運行。

三、組織社會學新制度主義理論

（一）制度三大基礎要素理論

新制度主義理論認為，制度是為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化-認知性要素以及相關的活動與資源[9]。其中，規制性要素強調明確外在的規制過程，如規則設定、監督和獎懲活動，強調規制性對人行為的強制和調節作用[10];規范性制度主要包括價值觀和規范。價值觀是指行動者偏好的觀念，以及用來比較和評價現存結構或行為的各種標準;規范則是規定事情應該如何完成，并規定追求所要結果的合法方式或手段[11]。規范性制度要素具有內因性，對外顯性的規制性要素具有深刻影響。文化認知性要素是長期在某種文化熏陶下形成的習慣和認知，在大多數環境下，人們都會遵守文化-認知性制度，因為它已經潛移默化成為了一種被大家廣為接受和認可的慣例[12]。

（二）組織間合作理論

組織社會學新制度主義的代表邁耶（Meyer）、朱克（Zucker）等認為，組織即一個制度化的組織，是處于社會環境、歷史影響之中的一個有機體。組織的運行，是在和周圍環境不斷相互作用中進行的 [13]。組織間的合作受其合作環境的影響，合作環境包括制度環境和技術環境。其中，技術環境是指，組織的一種產品和服務在其中得以生產并在一個市場中進行交換，組織在其中可以對其生產系統產生有效、充分的控制而獲得回報;制度環境是那些以具有完善的規則和要求（如果其中的個體組織要想獲得支持和合法性就必須遵守這些規則和要求）為特征的環境。兩種環境對組織產生了兩種截然相反的作用力，一個是遵從效率即合理性原則，另一個是遵從合法原則[14]。合法性與合理性是組織間合作的基本原則。其中合法性原則要求組織的運行必須遵循一定的制度邏輯，其實質就是組織自身獲取合法性認同的問題。合理性原則，狹義上看，是一種效率原則，即合作雙方的行為是行動主體理性選擇的結果。但從廣義角度理解，“合理”的理性選擇的實質，是在制度的規范和制約下更合理地滿足偏好所采取的行動策略[15]。

四、組織社會學新制度主義視域下德國“雙元制”校企合作制度特征

德國“雙元制”校企合作是一種制度供給，其制度要素的設計滿足組織間合作原則，遵從德意志民族文化傳統中獨特的“重技、重術”的價值觀和性格特征。

（一）規制性制度要素：遵循合理性合法性原則，具有系統性特征

根據組織社會學新制度主義理論，“雙元制”校企合作的運行是在制度環境和技術環境綜合作用下開展的，見圖3。“雙元制”校企合作規制性制度要素，滿足合法性合理性的組織合作原則。

1.合法性兼容合理性

合法性即合制度性，其要求組織行動滿足制度的要求[16]。“雙元制”校企合作規制性制度要素，是政府在兼顧校企合作各利益相關方理性訴求的基礎上建構的，具有合法性兼容合理性特征。以《聯邦職業教育法》為例，該法“教育提供者的義務”中第17條明確規定，企業有承擔受教育者津貼和教育經費的義務[17]。顯然，履行這一法律條款，企業需要額外的非經營性成本支出，與企業的盈利性屬性相違背。鑒于此，德國各級政府為企業提供了多層面的經濟激勵政策。一是聯邦政府層面的培訓補貼金政策。對于增加或擴充實習崗位的企業，提供相應的培訓補貼;雇主給學徒的工資越高，獲得的補貼額度也就越大，最高補貼額度可達到6000歐元。二是地區層面的補貼政策，如黑森州政府規定，企業招收一名來自其他破產企業的培訓生，可以獲得相當于培訓生6個月工資的補貼，最多不超過10000歐元。三是行業部門的補貼政策，聯邦交通部規定，對于招收“雙元制”培訓生的企業，可以獲得全部培訓費用50%～70%不等的補貼。此外，聯邦政府也會給予企業其他優惠政策，如企業的職業教育費用可記入生產成本，減免稅收等[18]。再如《聯邦職業教育法》中“職業教育關系的確立”中，明確了職業培訓合同的地位，規定雙元制學生在學習期間的工作報酬與金額等[19]。這些條款充分考慮到學生的利益訴求，即以少的時間、資金和機會成本獲得綜合職業能力。進而保證職業教育對優秀生源的吸引力。同樣，在州政府層面，各州《學校法》在設計職校的責任、義務及財政撥款方式的法規時，也會考慮到職校提高辦學質量、提高學校聲譽，獲得更多生源、進而獲得更多政府經費支持的利益訴求。

2.合理性兼容合法性

組織社會學新制度主義理論認為，合理性原則是技術環境，見圖3。對組織行動的要求標準，即組織作為理性人，具有追求效用最大化的屬性。“雙元制”校企合作規制性制度要素的設計，如上文所述，并非僅遵循單純的個體“效用最大化”，即謀求某一個校企合作利益相關者的效用最大化，而是遵從“合理性兼容合法性”的組織間合作原則，聯邦從頂層出發，在追求校企合作運行系統最優的框架下，滿足各利益相關者有限的理性訴求。這一設計機理，使規制性制度體系具有了系統性的特征。因為“校企合作”是由企業和學校兩個具有不同性質、遵循不同運行規則的獨立子系統結合而成的新系統。該系統運行過程中，涉及到企業、學校、政府、行業、學生等眾多利益相關方，為了系統運行最優，需要政府進行統籌規劃，制訂對各利益相關方有約束力的制度規章。校企合作各利益相關者的行為，必須是在制度環境框架下，取得合法性認同，在系統最優的前提下，謀求自己的效用最大化。

（二）規范性制度要素：符合民眾價值觀和性格特點，具有逐層細化可操作的特征

研究“雙元制”校企合作規范性的制度要素，必須追溯到德國的傳統文化。如上文所述，德國早在中世紀，手工業就相當發達，這促成了德國實用主義的傳統文化，進而引致德國民眾心理上對產品的實用性和質量有著特殊的偏好。受這種偏好的影響，以培養高素質技術工人為目的的“雙元制”校企合作職業教育被認為是與現實生活聯系最為密切的實用性教育，得到了社會和大眾的價值認同。受這種價值認同的影響，“雙元制”校企合作產生伊始，就被企業認為是獲取人力資源的最優途徑，被行會認為能保障同類企業的整體利益和國民經濟的長遠發展，被政府信奉為德國經濟強勢的根本原因[20]，被學校看做普及教育、提高全民族基本素質的又一有效方式。人們對“雙元制”校企合作價值的肯定，為規范性制度要素的形成奠定了堅實的基礎。同時，德意志民族具有理性嚴謹、強調規范的性格特征，他們崇尚職業資格、職業價值。認為職業資格不僅是個體生存的基礎，也是個體感受自身能力、價值、獲得社會認可的證明。這種性格特征又為規范性制度要素標準化體系的制訂和落實奠定了基礎。換言之，“雙元制”校企合作規范性制度要素的價值認同，源于民眾的價值觀和民族的性格特征，具有內因性。建立在這一價值認同的基礎上，人們就校企合作的“目標、方式和內容等”進行協商，達成共識。然后校企合作各利益相關方，遵循“效用最大化”的技術邏輯，就目標實現的方式、方法，構建一套完善、具體、可操作的行為標準，與其他的規范性制度要素一起，構成了健全、逐層細化、可操作的“雙元制”校企合作規范性制度體系。

（三）文化-認知制度要素：源于德意志民族文化傳統中獨特的“重技、重術”觀，具有職業教育認同的特征

“雙元制”校企合作中文化-認知制度要素的形成，與德意志民族文化傳統中獨特的“重技、重術”觀密不可分。眾所周知，德國國土面積狹小，可耕種土地和自然資源相對不足。早期德國民眾主要的生存手段是在私人作坊進行手工勞動、制造產品，久而久之就形成了“重技、重術”的傳統文化以及“崇尚技術和技藝、務本求是、實用至上”的工匠精神。事實上，在15～16世紀，崇拜技術權威的情結在德國就已經形成。當時的德國城市，通常是以其工匠們的技能超群而著稱。迄今，雖然生活環境有了重大改變，人的生存策略也隨之發生了改變，但德國民眾偏好動手制作，并享受其中樂趣的文化卻按照慣性依然傳遞了下來。這種文化也被視若當然的制度要素得到組織及其行動者的遵從。崇拜技能的文化-認知，使得校企合作中聯邦、州政府、行業、企業、職校和學生等各利益相關方，不僅對職業教育校企合作高度認同，而且能對校企合作管理的文化達成共識，也正是這種文化-認知，把各利益相關方及其具體合作行動“整合”起來，發揮合力，使得“雙元制”校企合作的運行有效且可持續。

五、對我國職業教育校企合作制度設計的啟示

（一）多措并舉，重構職業教育校企合作的文化認同與自覺

Research on German “Dual-system” School-enterprise Cooperation System from the Perspective of New Institutionalist Organational Sociology

Shi Huili， Ren Zhen， Zhou Chunyan

Abstract ?German “dual-system” school-enterprise cooperation vocational education is a type of institutional supply. In the vision of new institutionalism theory of organizational sociology， the characteristics and the inherent mechanism of German “dual-system” school-enterprise cooperation system could be generalized as follows： the institutional assignment has the feature of top-level integrated design. Regulatory institutional elements adhere to the principle of rationality and legitimacy， and have systematic features; normative institutional elements follow the logic of the public values and characters， and are provided with operability; cultural cognitive elements originate from the values of emphasizing technology in German cultural tradition， identifying vocational education.

Key words ?organizational sociology; new institutionalism; dual system; school-enterprise cooperation; System

Author ?Shi Huili， associate professor of College of Vocational Education of Tongji University（Shanghai 200092）; Ren Zhen， master student of College of Vocational Education of Tongji University; Zhou Chunyan， Sino-German Engineering College of Tongji University

作者簡介

師慧麗（1965- ），女，同濟大學職業技術教育學院副教授，經濟教育博士，研究方向：職業技術教育（上海，200092）;任臻（1994- ），女，同濟大學職業技術教育學院碩士研究生，研究方向：職業教育;周春燕，同濟大學中德工程學院

基金項目

教育部重點課題“面向新工業革命的技能型人力資本培育研究”（DJA170326），主持人：師慧麗