從學生視角看中學語文課堂教學的有效性
——以《文學類文本閱讀之品味富于表現(xiàn)力的語言》為例

徐智花 廣東省河源市和平縣教育局

從人本主義理論的角度來看，評價教育教學的有效性應從學生視角出發(fā)，考查課堂的教學對象是否為學生，學習內容是否基于學生當前的實際發(fā)展需要，學習的方式是否利于學生順利完成學習任務，達成目標。換句話說，這就是教學要有針對性。這在中學語文教育教學中，特別是在中考專題復習課教學中尤為重要。

然而當前的中學語文課堂教學常被詬病低效，而在九年級中考備考專題復習課堂教學方面常常首當其沖。對此，筆者就自己執(zhí)教的九年級備考專題復習課《文學類文本閱讀之品味富于表現(xiàn)力的語言》為例，從學生視角談談評價教課堂教學有效性的三個要點：學習對象、學習內容和學習方式。

一、有效課堂的第一條標準：課堂的真實受眾是學生

對于教師而言，所有課堂的受眾理所當然是學生 然而實際上對于大部分教師而言，其課堂受眾常常讓人疑惑不明。許多中學語文教師在閱讀教學課堂上，常常會設置學生閱讀活動環(huán)節(jié)，如要求學生閱讀某些文本，然后回答相應的問題。然而，800-1000字左右的文本材料，給學生閱讀思考的時間才三五分鐘，然后馬上提問學生展示答案！如此，學生或戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢言不成句以待教師自己補充答案，或照著教學參考書上的標準答案念給教師。此種情境下的教學受眾是真實的學習需求一直被無視的學生嗎？絕不是！

而筆者在執(zhí)教《文學類文本閱讀之品味富于表現(xiàn)力的語言》時，也犯了同樣的教學受眾非學生的錯誤。這一節(jié)課主要設置了四個主要的教學環(huán)節(jié)：解題、中考題型回顧、學生測試分析、增分策略等。其中的解題環(huán)節(jié)、學生測試分析環(huán)節(jié)都有將教學對象誤為一線教師的嫌疑，正如評課環(huán)節(jié)里一位教師提出的意見，“感覺這節(jié)課如果是給全縣的語文老師上的話，會很有指導意義！”言下之意是本節(jié)課執(zhí)教者真實教學指向的教學對象是語文教師而非學生！對此，尷尬之余，不免深思。

仔細觀察、反思中學語文課堂教學現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)幾乎所有的課堂都存在不同程度的受眾不明的問題。實際上只要教師在教學過程中，對學生的學情把握不清，給學生安排的學習內容不在學生當前的最近發(fā)展區(qū)的，給學生設置的學習活動不能很好地發(fā)展其語文能力的，那就是對于教學對象把握不準，受眾不清晰的表現(xiàn)。

鑒于此，作為中學語文教師，無論在備課環(huán)節(jié)，還是在實施教學環(huán)節(jié)，時刻保持對于教學受眾是學生身份的清醒認識，這是實施有效教學的前提，也是評價教學的首要標準。

二、有效課堂的第二條標準：學習內容富有生長力

從學生視角來看，評價課堂有效性的重要標準之一是看其課堂學習內容是否有生長力，即是否利于學生自主建構其智能體系，是否利于學生知情意的綜合發(fā)展。

王榮生教授在他的《聽王榮生教授評課》一書中直言“在目前的情況下，對語文教學來說，我們以為教學內容更為重要、更為關鍵”，所以他提出的評價“一堂好課的標準”——最低標準、較低標準、較高標準和理想標準，無一例外地聚焦于教學內容。王教授提出的以教學內容為評價課堂的依據，是基于當前風行以教學方法為主要的評課現(xiàn)象而言，給我們警醒，引導我們重新審視我們課堂的教學內容。

從當前的中學語文教學現(xiàn)狀來看，語文教師的課堂教學內容常常停留在陳述性知識范疇，對于程序性知識也有不同程度的觀照。然而，對于策略性知識卻鮮少涉及。就河源市和平縣中學語文課堂的實際來看，從某種程度上可以說，這是全縣中學語文教育在新課改過程中的瓶頸問題。從學生的考試成績呈現(xiàn)來說，這或許是中學語文學科優(yōu)秀生占比往往落后于其他學科的重要原因之一。

就筆者執(zhí)教的《文學類文本閱讀之品味富于表現(xiàn)力的語言》而言，里面有關注到這個方面的問題。例如其中的“解題”、“中考題型回顧”和“學生測試分析”等環(huán)節(jié)是屬于陳述性知識的范疇，“歸納答題要點和步驟”環(huán)節(jié)是程序性知識，而“自主命制題目及答案”環(huán)節(jié)涉及如何思維、如何解決問題，屬于策略性知識。這個方面，對于大部分的一線教師而言，往往會忽略。

實際上，從學生長遠的發(fā)展來看，策略性知識的學習是最有生長力的知識，是屬于培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)范疇的知識，應引起所有教師的足夠重視。因此，在評價課堂教學有效性時，它是一個非常重要的標準。

三、有效課堂的第三條標準：學習方式是自主體驗

前蘇聯(lián)巴班斯基主編的《中學教學方法的選擇》（教育科學出版社2001年版，第3頁）中說“是教學目的和內容‘選擇’方法，而不是其相反。”即是在教學內容確定的前提下，教學方法隨之相匹配。

然而，從中學語文的教學，特別是山區(qū)的教學實際現(xiàn)狀來看，大部分教師在施教的過程中，對于教學內容和教學方式的邏輯關聯(lián)性缺乏清醒的認識。無論教學內容是什么，語文課堂常見依照“導入新課、介紹作者和背景、讀準字音、整體感知課文、合作探究、拓展練習、布置作業(yè)”等環(huán)節(jié)推進的現(xiàn)象。

更為嚴重的現(xiàn)象是，在中學語文課堂上，從學生學習方式的角度來看，學生學習程序性知識和策略性知識時，被動接受的學習方式依然盛行。學生鮮少自主體驗的時間，遑論主動建構的可能。

實際上，陳述性知識和部分程序性知識或許可以采取接受存儲的學習方式，但策略性知識則必須經歷學生自主的體驗和主動構建才能達成。所以在教學策略性知識的時候，教師必須放手，改變傳統(tǒng)的教師講授為主的教學方式，把時間交給學生，使之以自主體驗練習的方式，以使自主構建成為可能，最終回歸培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的大道。

總而言之，在評價一節(jié)課的有效性時，應秉持學生視角，在教學對象、學習內容和學習方式三個方面保持清醒的認識，強調課堂教學的對象是學生，學習內容應當有相當占比的策略性知識，而學習方式在匹配學習內容的前提下，應當注重學生的實際體驗和自主建構活動。