試論高中英語進行英漢對比滲透教學之維

謝永健 徳慶縣香山中學 廣東肇慶 526600

一、英漢對比在高中階段英語教學的地位

1.外 語教學中英漢對比的提出

受理論語言學發展影響，在過去一個世紀不斷探索中，語言教學專家提出過不同的教學語言理論，如結構主義教學法、情景教學法、意念功能教學法、基于轉換生成語法的教學理論等。

結構主義教學法受行為主義心理學影響，將外語學習過程看作習慣的養成，強調學習過程的干擾因素，視母語干擾為外語學習阻礙；情景教學法強調情景創設，在生動具體的場景中激發學生的情感；意念功能教學法從學習者實際需要出發，以交際為目的和手段組織語言教學；喬姆斯基革命雖志不在語言教學，但轉換生成語法在語言教學中的應用研究也曾掀起一陣熱潮。然而上述理論對于外語教學本質的揭示均過于簡單和片面，難以達到高中英語教學核心素養的培養目標。

外語學習和其他科目不同的地方在于外語與母語之間具有可比性。以上理論要么只強調外語習得本身，對語言差異重視不夠，或者忽略了和語言相關的文化和思維差異對語言學習的影響和作用。現代應用對比語言學的建立以1957年美國Lado出版的《跨文化語言學》為標志。它的建立是基于19世紀歐洲比較語言學和美國語言學家Whorf的語言相對論，但最主要的不同是，它在建立之初，目的就十分明確，完全是為第二語言教學服務，強調重點研究兩種語言的差異，以更好地預測學生學習過程中的難點和重點，提前做好準備，提高教學質量。只是后來這種外語學習的困難預測被證明并不成功，因而60年代后期便日漸式微。

2.英 漢對比在高中英語教學中的作用

嬰幼兒對周邊事物的認識可以告訴我們，人類是從差異中進行學習的。格物致知，對比是人類認識客觀世界的一種重要方式。對比分析以遷移為心理學基礎，外語學習很大一部分也必須得從差異中進行。《自然》雜志大腦發育分析報告表明，人類母語保護系統形成越完善，接受外語的內在阻力越大。3-12歲是學習外語的最佳時期，超過這個時期，母語保護系統的阻力會加大。由于中國特殊語言環境，且英漢兩種語言屬于截然不同的語系，高中學生語言和思維習慣均已較為固定，受母語干擾較顯著，對英語已經產生一定抗拒力。這對于中國外語教學不得不說是一個巨大的挑戰。但同時，高中學生邏輯思維發展較完善，對比分析能力較強，教師可發揮他們這兩種能力優勢來進行英語學習，變對語言材料的感知為理性認知，深化知識結構理解。

只有通過和母語對比，才能更好地認識外語獨特之處和規律，也只有對比，才能更深刻地理解語言的結構和本質。對比分析是必要的，也是有效的。雖然不同語言體系語音、語法等基本構件會有差別，但語言作為人類一種認知方式，自然會有很多共通之處，通過對比學習其他語言是語言學習的一個突破口。

二、高中英語英漢對比滲透教學層面

馬克思唯物史觀認為，語言產生的根本動力，來自于人類最基本的創造性活動——勞動。語言是植根于現實中，但絕不是現實的鏡像。Lakoff和Johnson在《體驗哲學——基于身體的心智及對西方思想的挑戰》嚴厲批判了西方傳統哲學的客觀主義。

根據認知語言學“現實—認知—語言”的語言觀，受客觀環境影響，不同民族會形成不同認知方式，從而制約和產出不同的語言形式。所以不同民族對同一概念在語言上的不同表達，也反映出不同的思維方式。

加強母外對比，這是一條有助于語言學習的辦法，問題是如何比、比什么、怎樣運用對比結果提高語言教學質量和語言表達水平。

呂叔湘曾對對比語言學目標指明方向：“指明事物的異同所在不難，追究它們何以有此異同就不那么容易了。而這恰恰是對比研究的最終目的。”（見楊自儉、李瑞華，1990）

學術界對語言、思維、文化三者的關系有個基本共識，即三者互有影響，相輔相成。語言對比可以通過語言表達的差異來探討不同民族思維上的差異。回歸語言又突破語言，將語言與社會文化和思維結合起來，探討語言背后人類思維方式的差異，更好實現求同存異。有鑒于此，王寅（2014）曾提出在認知語言學學科建設中建立“認知對比語言學”，運用認知語言學基本原理及所倡導的認知方式，以全新角度對比英漢兩語言。

綜上所述，針對高中外語教學，筆者認為應從語言、文化、思維三個維度進行英漢對比滲透。這與認知語言學的“現實—認知—語言”基本原則是相吻合的。

1.語 言之維

外語研究中，語言材料是我們能夠接觸到最容易、最直觀的素材。現代意義對比語言學也是發軔于對客觀語言材料的對比。隨著對比研究的深入，對比范圍不斷得到拓展，從最初的詞匯、語法結構發展到對語音、語義、語篇等語言本體各方面的研究。對比研究最重要的任務是通過跨語言研究，發現語言間的差異。

潘文國（2006）指出，語言是人類的生存方式 ，我們應該存異求同。對比研究目標并不止于發現差異。他認為對比語言學的終極目標是求‘和‘，絕不應該是對兩種語言的差異進行簡單羅列，應該從這些細致而全面的微觀描寫中揭示語言的差異，并在差異的基礎上，概括出它們的共性。在過去的30多年，英漢對比專家已經總結出不少英漢語言差異特征對比并結合例子進行具體論述，如綜合語與分析語、形合與意合、靜態與動態、物稱與人稱、剪輯式與臨摹式、后續性與前置性、套疊句與散連句等（連淑能，2010；王寅，1996）。這些理性的語言特征應滲透到高中英語教學中，加深學生對英漢語言的認識。

2.文 化之維

上述語言本體對比只是語言內部微觀描寫，任何語言交際都不在真空中發生，而是植根于特定社會文化。語言是文化的外在表現形式，不同社會文化會產生不同認知方式，不同認知方式會影響語言的形式。因此微觀對比應與宏觀相結合，對比研究應從社會文化角度說明語言形式差異的成因。只有這樣，才能對現象做到知其然又知其所以然。英漢對比發展至今已延伸到包括語言習慣、文化背景、思維方式的宏觀研究，這可以說是對沃爾夫建立對比語言學宗旨的回歸。以文化作為語言學習背景，能較好消除中國學生對英語語言根源陌生感，使學生更好理解兩種語言形式異同，在高中英語教學中收到事半功倍效果。

關于比較文化研究，自80年代“文化研究熱”以來，我國學者英漢文化比較成果數量和質量都與年俱增，對語言與文化關系的解釋更是透徹。如個人主義和集體主義在語言的反映，顏色詞在不同文化的涵義，禁忌語使用等。弄清不同語言現象背后的文化要素，對于語言修養和水平的提高至關重要。高中英語必須注重文化語言教學，加強跨文化意識培養，以達到跨文化交際目標。

3.思 維之維

思維方式是溝通文化和語言的橋梁，是主體反映客體的思維過程中定型化的思維方式，表現了一個民族認知世界的方法和規則。它體現于民族文化所有領域，又是語言生成和發展的深層機制。思維以一定方式體現，表現于某種語言形式中。學習外語，不僅要求語言形式的轉換，更要思維方式的變換。八九十年代，切斯特曼提出語言對比“外向”和“內向”（探索語言使用者的心理）拓展的建議，實現了對比研究的新突破。語言對現實的反映是人的能動反映，受人思維方式影響。

關于中西思維方式比較，不少早期名家學者有過精辟論述。如連淑能（2010）討論了10種中西思維方式對比：倫理型與認知型、整體性與分析性、意象性與實證性、內向性與外向性、歸納型與演繹型等。

探討語言與思維關系，培養外語思維能力，這是高中英語教學要求核心素養之一。只有深入外國民族思維，才能對語言現象有更深刻了解。

三、結語

英漢對比分析自80年代涅槃重生后，通過橫向和縱向深入和拓展，其研究成果對于語言、文化、思維關系的揭示已逐漸條理化。中國高中英語教學長期以來重形式，不重形式背后的理據。通過英漢對比分析研究結果的揭示，在課堂上應用雙向吸收的學識方法，必將促進外語學習者的學習，培養外語的自覺性，不斷提高語言修養和表達水平，使高中英語教學更好體現核心素養培養目標。