職業生涯規劃視角下大學生“慢就業”解決路徑研究

■徐露詩/金華職業技術學院

2019年，高校畢業生的人數834萬，再創歷史新高，這也意味著就業難的問題更加突出，而“慢就業”這個族群也逐漸受到越來越多的關注。

《中國教育報》2016年5月19日刊登文章《何妨來個“間隔年”》，《人民日報》2017年2月21日刊登文章《“慢就業”，如何“慢”出精彩》。將 95 后大學生中的“慢就業”族從社會的邊緣逐漸拉進了社會大眾的視野中，這個群體甫一出現便引起了不小的爭議：在傳統的觀念中，畢業即就業，寒窗數十年卻不就業難免被批評為“大逆不道”，一時間，慢就業族被貼上了“啃老族”“待業青年”的標簽，而這個在中國的頗具爭議的群體其實在西方國家由來已久。

“慢就業”的概念最初來自于西方的“Gap Year” 翻譯為中文也可做間隔年或者空檔年，具體指青少年自大學畢業后沒有選擇馬上就業，而是選擇旅行（時間通常為一年），去體驗與之前社會環境不同的生活方式。

“慢就業”族是指部分大學畢業生們，他們主動或者被動地不立即就業，而是選擇其他一些諸如升學、創業、支教或者閑賦在家的群體。從各種情況來看，大學生“慢就業”有如下幾個特點：有就業能力主動選擇暫時不就業；有就業能力但是就業意愿不甚強烈；無就業競爭力不得不被迫無法就業。

與“70后”、“80后”傳統的畢業即就業的觀念不同，越來越多的“90后”尤其是“95后”，他們是“慢就業”族的主要群體。根據新錦成（第三份數據統計公司）針對2019屆畢業生開展的調研的數據顯示：8%的學生選擇慢就業，同比上升了1.01%。

一、“慢就業”族出現及背后成因研究

（一）“慢就業”族的類型分析

通過對目前為止發表的以“慢就業”為主要研究對象的成果的分析來看，“慢就業”族可以被分“主動型”、“被動型”。

主動型的慢就業族即具備就業能力，但是出于自身的實際考慮，有計劃地延長準備就業時間以達到更好地就業的目的。如部分學生參加“三支一扶”政策或者進行前期的創業準備、創業觀察等。這個群體側面反映了“九五后”身上鮮明的時代特征，是當代大學生自主性提升的標志。

被動型則主要由于就業能力不足而無法適應就業競爭，或者目前的就業能力與主觀期待不匹配導致的“懶就業”、“啃老族”，因此本文中主要針對的是后一種的被動型慢就業。

（二）“慢就業”族出現的原因分析

這個族群的出現與蔓延，在背后勢必存在社會、學校、個人三個層次的的原因，為了提升成果的針對性，本文就職業生涯規劃這個視角進行展開，期望提出更具針對性的建議。

1、生涯規劃理念的缺失：志愿選擇的盲目

中國大陸高中階段的生涯教育仍然需要進一步的普及與發展。高考專業志愿選擇是他們人生閱歷中第一次真正接受生涯發展問題的考驗。但是與之產生鮮明對比的是我國的普通高中職業生涯教育仍然存在生涯教育意識淡薄、缺乏課程支撐、體系不完善等問題。這直接導致一部分學生在未了解專業的內容、課程、就業前景的前提下盲目選擇、跟風選擇，也就是這一部分學生在實際入學后特別容易出現厭學、逃課、學習目標不明，學習動力不足，從而成為變化為被動“慢就業”族的高危群體。

2、大學期間生涯教育未形成全面完善的體系

現階段大學階段的職業生涯教育往往集中于新生入學第一學期的職業生涯規劃課程以及離校實習前一個學期的就業指導課程，“斷層式”的生涯規劃教育導致了學生不能真正形成職業生涯規劃能力。

同時筆者在實際的工作中也發現，目前高職院校的就業工作存在以下的困境。首先，工作重點主要圍繞組織招聘會、宣講會等招聘信息的推送上。事實上，畢業生的參與度、招聘會的效果、招聘企業的水平等都缺乏一個全面的評估與反饋；其次，就業幫扶工作力度不足。被動慢就業族成因為就業技能不足、就業動機較弱，需要在專業上、心理上進行調試與支持，但是在實際工作中，就業幫扶的工作主要由學生管理部門中的輔導員承擔，幫扶效果局限性較大。最后，就業工作的展開時間滯后，喪失主動性。一般就業工作主要在實習前一個學期展開，但是被動型慢就業族在這個時間早已形成固化，此時推動學生就業無疑已經喪失了主動性。

3、對于大學期間的生涯教育欠缺有效的反思

從實際工作情況觀察可知，生涯教育止步于學生在大學期間的專業學習、時間規劃。但是生涯教育是一個長遠、持續的過程，大學期間是生涯教育的一個階段，大學畢業成功就業也僅是生涯規劃中的一個節點而非終點。督拿·舒伯在1957年到1990年不斷地完善了他的生涯發展理論。在該理論是職業生涯規劃的一個重要的理論基石。在該理論中舒伯將生涯發展取代了職業輔導的模式，開啟了一個嶄新的局面。他通過生涯的長度、廣度、寬度探討了生涯發展理論。其中他的重要的理論成果，即生涯彩虹中提到：人的一生按照年齡可以分為成長階段、探索階段、建立階段等五個階段，同時又扮演著子女、學生、工作者、公民等九個主要角色，每一個階段都是前一個階段的結果同時也是后一個階段的基礎，即當下的一切都是在為下一個階段做準備的，同時個體在生涯發展的過程中，個體都在致力于尋求角色之間的平衡。因此雖然本文一直強調運用生涯發展的眼光解決就業問題，但是本質上生涯發展并不止步于就業，明顯畢業就業只是一個階段的結束，并不意味著學生學習者角色的終結。

二、生涯教育開展的思考

大學生的職業發展指導應該貫穿大學始終，體現“全面、全程、重點”的立體體系，形成“歷時態、可持續”的發展模式。

（一）大學生生涯教育體系——全面維度

以高職高專學生為例，從新生入學到大三臨近畢業實習，每個階段都存在不同的困惑與任務。由此，大學期間的職業生涯規劃教育應該根據不同階段、不同群體的實際需求，開設相應的課程或者相關的活動。如新生入學，推動學生樹立學習目標，幫助學生加快身份的轉變，適應大學生活；大二期間，學生應該明晰就業目標，并且開始制定詳細的發展計劃；大三已經到了學習的尾聲，目標應該已經明確，學生正在實踐計劃并準備后備選擇。

（二）大學生職業生涯教育體系——全程維度

大學生職業生涯教育體系中的課程在設計實施過程中需要課程開發者堅持可持續的原則。不僅要實現教育活動的連貫性，同時也要圍繞學生在不同階段學習任務的不同、自身特質的發展以及實際的需求展開相關的教育活動。開學初與在校最后一個學期固然是首尾呼應，如果缺少一個長期、連續的課程監督，將會使前期工作的效果大打折扣，導致部分學生在就業之初產生逃避心理。

（三）大學生職業生涯教育體系——重點維度

雖然職業生涯教育是針對全體學生展開的，因此在設計課程的過程中，有效地抓住當代學生在生涯規劃中的共性問題是重中之重。但是設計者也不能忽略一些個體，尤其是文中出現的被動型“慢就業族”，他們之所以會產生這類問題，背后的個人原因卻是不盡相同，有的是因為本身就業競爭力較弱，有些是就業動機不高，因此。

當然，生涯教育的重點并不僅止步于大學期間，學生走出校門步入工作崗位后，也是驗收在校學習成果的關鍵時刻。大部分學生可以進行身份角色的順利轉化，在工作崗位上展現學習成果，學有所用；但是也有一部分學生從求職開始就屢屢受挫，從而轉化為被動型“慢就業”的高危群體，因此高校在實際工作中需要重視學生就業后的反饋，從而進行有效的反思，提升在校生的職業生涯規劃工作的效果。