“互聯網+教育”的實質與實踐

李鵬　楊紅萍

關鍵詞：互聯網+? 實踐路徑? 教師培訓? 學習方式

伴隨著信息時代的到來，以互聯網、云計算、大數據為核心的現代信息技術實現了人與人、人與機器之間的瞬時信息溝通與傳遞。賴格盧斯對此作出判斷[1]：如今，我們正在由工業時代進入信息時代，同樣需要一次系統的范式轉變。在“范式轉換”的進程中，尤以“互聯網+”戰略最為引人注目，即利用互聯網的平臺和信息通信技術，把互聯網和包括傳統行業在內的各行各業結合起來，在新的領域創造一種新的生態[2]。“互聯網+”新生態的建立及其實現的多向交互、瞬時溝通與范式轉變在教育領域的運用將對教育發展產生深遠而迅猛的影響，創造新的教育業務流程和新的領域[3]。

一、“互聯網+教育”的實質意義

明確“互聯網+教育”的內涵是討論“互聯網+教育”的前提。當前基礎教育和高等教育中進行的諸多實踐探索已具備“互聯網+教育”的形式，也易被歸于“互聯網+教育”之列，如翻轉課堂、MOOC、微課等。在“互聯網+”運用于教育教學之初，如此歸類未嘗不可，但隨著“互聯網+教育”的不斷深化和對其研討的逐漸深入，有必要對其內涵進行更深入的剖析。

1.信息技術運用不等同于實踐“互聯網+教育”

由于國家層面“互聯網+”行動計劃的提出，信息技術在教育教學中的運用易被歸于“互聯網+”范疇。如，對基礎教育階段的主要學科之一——數學而言，信息技術在數學教育中的運用手段和方式處于不斷更新發展之中，PPT、Flash、Authorware等已成為部分教師習見常用的“透明技術”，幾何畫板、GeoGebra、超級畫板等呈現數學教學內容的專用軟件和圖形計算器等互動軟件在數學教育實踐中的運用也不鮮見。但不能簡單認為，在教育教學過程中運用信息技術就是在實踐“互聯網+教育”，從信息技術運用到“互聯網+教育”還需要整合其他要素。如，在數學教育教學過程中，運用無線傳輸技術的數學實驗室，將圖形計算器接入無線傳輸裝置，實現學生手持圖形計算器、教師電腦之間的互通互聯，實現數學課堂的實時師生、生生互動;無線網絡環境下的基于智能教學平臺的創客教學、個性化學習模式;云平臺下的智慧教學環境建設及運用等。無線網絡環境下的這些平臺、環境建設運用以及由此產生的教學互動才可能歸入“互聯網+教育”范疇。

2.“教育+互聯網”的呈現方式

從表面看，“互聯網+教育”僅僅是互聯網與教育教學二者之和，容易使教師產生“我把講課的視頻放到網絡上供學生觀看”就是在實踐“互聯網+教育”。但在“互聯網+”明確提出之前，一些教育類網站上已有大量相關視頻資源，為什么當時沒有提出“互聯網+教育”的概念呢？

上述做法充其量只能稱作“教育+互聯網”，也就是說將教學視頻置于線上進行或線上線下同時進行，學生和對教學內容感興趣者通過網絡觀看，這可以擴大課程的受眾面。這種擴大方式在電視、廣播等傳統媒體時代實際上已經在進行，只不過載體換成了互聯網，影響范圍得到了大幅提升。倘若視頻錄制、呈現方式得當且與講解內容相適應，這種“教育+互聯網”方式的價值也是巨大的，可以從豐富資源庫方面為“泛在學習”環境建設發揮作用。

3.何為“互聯網+教育”

“互聯網+”創造新生態最為核心的效用之一是改變固有的連接方式和參與者的體驗方式，創造性地配置組合現有資源。“互聯網+教育”需要在強大信息技術、各種智能平臺和無線網絡環境之下實現教師、家長、學生、教研人員之間的豐富連接，實現基于個性化需求的個體真正參與的共創體驗。在建立連接、形成體驗的過程中，“互聯網+教育”可以實現對傳統教育教學的補充和完善，體現出作為一種新型教育模式的探索;將學習者獲取知識的方式和手段豐富化，體現出大規模共享、獲取便捷、不受時空限制等優越性;催生MOOC、微課、翻轉課堂和創課等“互聯網+”生態下的新型教學模式，促進教育信息化的發展和教育技術硬件的高效運用。

新技術在教育中的運用具有兩面性，“互聯網+教育”也不例外。在無線網絡環境普及、網速迅猛提升的大背景下，互聯網與教育的聯系愈發密切，對互聯網與教育整合的弊端，如碎片化學習、信息過量導致的信息迷失、對獨立思考的抑制等視而不見已不現實，需要正視“互聯網+教育”可能產生的負面影響，進行有針對性的解決。

二、“互聯網+教育”的實踐路徑

有研究者認為，“互聯網+教育”背景下的教育模式可以實現智慧學習和云服務學習，便于敏捷制課等[4]。但要實現這些目的，需要落腳到課堂教學實踐中，換句話說，“互聯網+教育”應致力于信息時代下高效課堂教學行為的塑造，促進教育教學的發生發展。

1.改進教師培訓方式

教師培訓是促進教師持續性專業發展、實現教師專業化的有效途徑，在“互聯網+”的新生態下，對于教師的培訓也將發展變化。

“網絡研修+公眾平臺”形式。根據需求錄制不同層次的教學理念提升、課堂教學案例解析、教學軟件運用等網絡課程，設置適宜的能夠反映教師學習成效的同步或異步反饋活動，利用問題驅動和任務驅動式學習，通過公眾平臺定期向教師或師范生推送前沿研究、案例共享、分類指導等。

“教師或師范生在線共同體”形式。建立包含教育理論專家、優秀教師、管理者和受訓教師或師范生等的在線共同體，實現理論與實踐的全方位交流。也可根據不同類型建立針對課堂教學、相關學科知識研究、教學技術等不同側重點的子群組，提供更具針對性的輔導。共同體成員之間的時空距離可能是遙遠的，但互聯網消解了這個距離。

隨著在線共同體的運轉和發展，可以為參與學習的教師設計需要合作才能有效達成的教學活動。在參與完成活動的過程中，這些在現實中可能不認識的共同體成員凝聚于一個目標之下，教師與指導者、管理者之間的連接方式變得豐富化。可以為個體或小型的教學共同體如某一教研組提供個性化的專業發展體驗，在滿足體驗的要求下整合各類專業資源和專家資源。

對于師范生的培養，“互聯網+”也可以發揮獨特作用。由于時間與資源獲取的限制，師范生觀摩優秀教師教學的機會很少，缺少獨立進行教學并加以反思的機會。針對師范生的在線共同體可以為其提供相應資源，如可供反復觀看的教學視頻，通過研討交流實現對教學的多維理解，并思考如何結合個人特點揚長補短。

這種培訓方式也放大了優秀教師的教學智慧，優秀教師是教師群體中的寶貴資源，由于傳輸渠道原因，影響往往會受地域所限。“互聯網+”改變了這種狀態，使得優秀教師的教學智慧能夠隨時傳送于各地，傳送給愿意觀摩學習的每位教師和師范生。

2.大量收集與精準分析學生的學習數據

國際經濟合作與發展組織（OECD）為測評即將完成義務教育的學生在何種程度掌握了全面參與社會所需的終身學習能力，組織了三年一次的PISA測評，持續性地收集學生閱讀、數學和科學等關鍵領域的素養情況，但其收集的數據主要針對的仍是學習結果而非過程。對新課改實施后用于收集學習過程的“檔案袋評價”等方式，發現“工作量太大，教師負擔過重”及“容易走形式，走過場”[5]。在“互聯網+教育”時代，可以有效減輕教師負擔，實現“檔案袋評價”由形式到實質的轉變，收集過去無法獲取的學生學習數據，發現學生學習的薄弱點，有的放矢地處理學習過程。收集到的數據可以實現創新式的組合，用以提高學生的學習理解和學業表現;提供給教師、教研人員和教育行政人員以依據從不同層面改善教育系統，從教育政策制定、教學策略和教學設計研究、實施等多個方面凸顯針對性。

學生學習過程中可能出現的“碎片化學習”也為教育教學提出了新的課題和要求。如何將廣泛的知識構建成為組織良好的結構需要教師予以重視。在此過程中，教師要善于用“問題結構”推進教學，使得學生反復經歷“結構化”的歷程，學習“結構化”解決問題的思維方式，在面臨問題時能夠運用“結構”調動、統領“碎片化知識”。如，教師提出一個目標問題，為了解決這個目標問題，很可能需要提出一系列子問題，在逐一解決子問題的過程中，靠近目標問題，當子問題全部解決了，目標問題也就解決了。這些子問題和目標問題之間形成了層層遞進、具有內在邏輯聯系的問題結構。

3.通過泛在學習使得學習便捷化

泛在學習可以分為非正式資源學習、準正式主題學習和正式的課程學習三類，“互聯網+”為泛在學習環境的建設提供了基礎和前提。基礎教育階段的泛在學習類別主要是前兩類。學生進行的非正式資源學習完全是一種為了滿足自身即時需求的“互聯網+”覆蓋下的自主學習。如對某個不理解的問題而進行的資源查找和學習。學習目標、行為方式、學習過程等均由學生自行決定，不受外部因素影響。準正式主題學習方式適用于類似義務教育課程標準中設置的“綜合與實踐”課程內容，如義務教育第三學段的數學課程要求“結合實際情境，經歷設計解決具體問題的方案，并加以實施……反思參與活動的全過程，將研究的過程和結果形成報告或小論文，并能進行交流”[6]等。這些過程的經歷、反思、呈現及交流需要依托泛在學習環境，積累泛在學習資源，組織合作學習小組，并在學習過程中加入教師的指導。

如部分學校已構建的移動教研微信平臺和信息化教育環境，在無線網絡環境下，實現了教師聽課、評課的實時、分步、在線點評和組織者的即時統計。聽課教師可隨時通過平臺向授課教師提問并在課后得到及時反饋，聽課教師之間也可以通過平臺實現實名或匿名的意見交換和資源共享，實現“互聯網+教研”。基于微信這種社交網絡的行動學習社群得以形成并高效運轉。教師以基于“云架構”的信息化教育環境為依托，有效整合了學習平臺、學習資源、學習終端、學習服務和學習網絡，實現了師生無邊界自由化的學習。使用平板電腦和移動終端進行教學，實現“泛在學習”環境全覆蓋;通過平板電腦教學，學生的學習成果即時體現到班級微博中，家長不在身邊也能夠全面了解學生的學習結果和課堂表現。

在泛在學習的大背景下，教師的作用亦需要適時改變，如在擁有大量資源可供利用的情況下，教師要做的“不是把這些教學資源全部呈現給學生，而是引導學生挑選出適合自己的材料，進而構建自己的知識體系”[7]。在日常教學過程中，采用教師引導為主的探究式教學方式，幫助學生形成選擇、判斷和鑒賞的學習能力，在面臨大量信息時善于抓住關鍵信息，為實現自身面臨的問題目標服務。學生在教師指導下，進行合乎思維一般規律的探究學習，實現創新意識的提升。

“互聯網+教育”的出現和發展呼喚新的教育教學理論，簡單移植掌握學習理論、建構主義理論等用于指導“互聯網+教育”的實踐可能只是一個美好愿望，簡單強調“互聯網+教育”以學生為中心、促進學生個性化學習等方面也并不全面。需要從現有國內外大量“互聯網+教育”的具體實踐出發，在已有教學理論的基礎上，歸納一般特征，構建能夠解決信息超載、信息選擇和信息整合的新的教育教學理論，實現“互聯網+教育”的健康發展。

參考文獻

[1] 段敏靜，裴新寧，李馨.教育系統的范式轉變——對話國際教學設計專家Charles M.Reigeluth教授[J].中國電化教育，2009（05）.

[2] 解讀：李克強政府報告中的“互聯網+”是什么[EB/OL].http：//economy.caijing.com.cn/20150305/3832729.shtml，2015-3-5.

[3] 余勝泉，王阿習.“互聯網+教育”的變革路徑[J].中國電化教育，2016（10）.

[4] 常娜，曹輝.“互聯網+”背景下O2O教育生態圈及其建構[J].教育理論與實踐，2016（11）.

[5] 胡中鋒，董標.教育評價：矛盾與分析——在基礎教育新課程改革的觀照下[J].課程·教材·教法，2005（08）.

[6] 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育數學課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7] Maninger，R.M.&Holden，M.E..Put the Textbooks Away：Preparation and Support for a Middle School One-to-One Laptop Initiative[J].American Secondary Education，2009，38（1）.

[作者：李鵬（1980-），男，山東棗莊人，惠州學院數學與大數據學院副教授，博士;楊紅萍（1969-），女，山西稷山人，山西師范大學教師教育學院副教授，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】