羅蘭·巴爾特互文觀視角下的群文閱讀教學研究

劉大偉　賈敏

關鍵詞：語文教學? 羅蘭·巴爾特? 互文觀? 群文閱讀教學

法國文學理論家米麗婭·克里斯蒂娃于19世紀60年代提出互文性理論的模型，認為“任何作品的本文都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉化”[1]。羅蘭·巴爾特為這一理論增加了一個派生詞“互文”（intertexte或inter-texte），他為“互文”下了看似不像定義的定義：“互文沒有別的法則，它唯一的法則就是可以被無限地重復使用”[2]。羅蘭·巴爾特的互文觀強調閱讀的多元化和快樂性，認為一個文本誕生后“作者已死”，注重的是讀者的感受。回到當下的語境來看，閱讀已經成為了我們當前語文教學的重中之重，特別是近年來涌現出的群文閱讀教學，作為在“單位時間內，圍繞一個議題，選擇多個文本進行教與學的活動”[3]，它代表著“以學生為主體”，鼓勵學生自己思考與探索的教育觀。“群文”的文本選擇要注意文本之間的關聯，對于文本的解讀也不是單一的，這與羅蘭·巴爾特的互文觀不謀而合，因此互文理論的引入對于群文閱讀教學發展和完善將具有不可替代的價值意義。

一、羅蘭·巴爾特的互文觀

1.前置條件：“敘事”觀

羅蘭·巴爾特指出，世上的敘事數不勝數，處處都存在著敘事。他將敘事作品分出三個描寫層級：功能層、行為層、敘述作用層。三個層次環環相扣，層層遞進，最終將一部敘事作品的內涵展現出來。

在羅蘭·巴爾特的第一層次“功能”層中，他以“功能”來給敘事的最基本單位命名。也就是說，構成文本最終意義的往往就在那一個最小的意指單位中，不論長篇還是短篇敘事作品，都絕對是由這一個個功能組成。這些功能單位是有意義的，作者為了最終的目的，將它們巧妙而有機地結合在了一起。第二層次是“行為”層，羅蘭·巴爾特認為，沒有“人物”的單一敘事是不可能存在的，對于“人物”的解析總是與他的“行為”緊密結合的，兩者是無法分離的，因此“行為”層也就相當于“人物研究”層。然而單一地從人物行為中是無法真正確定它的意義的，這一切都需要將人物行為帶入到敘述中去，從文本的終極意義中探索。第三層次是“敘述作用”層。“敘述作用”就是從敘述者的創作再到將創作的成果與讀者交流的過程。敘述如果想要產生意義，僅有敘述者的存在是不夠的，并且這里的敘述者和背后真正的作者并不一樣。同時，羅蘭·巴爾特發現過往的文學研究分析中對“讀者”的忽視，所以他認為一部優秀的敘事作品不是在于它內容的新穎獨特或是情節跌宕曲折，而關鍵就在于能夠善于利用語言這一工具與讀者進行分享，這才是一個優秀敘事作品必須具備的條件。

2.核心內涵：“文本”觀

羅蘭·巴爾特的“文本”觀是“互文性”的集中體現和主要內容。首先，他認同的文本并不同于我們通常所說的作品。在他看來，作品是一種有實體的存在，它占據著我們空間的一部分，文本卻是一個方法論的相關，作品和文本的關系就像法國作家雅克·拉康所說的“現實”（reality）和“真實”（the real）的對立。第二，文本沒有固定的體裁，它沒有任何規則。羅蘭·巴爾特提出“可讀之文”和“可寫之文”的理論，就是分別對應了作品和文本。“可讀之文”偏向已經寫成的作品，僅供閱讀欣賞;“可寫之文”則是從讀者的角度出發，寫出來的內容只有在讀者閱讀并在此基礎上加以自己的“寫作”內容之后，它才得以完整。“可讀之文”是固定的，有明確指向的，而“可寫之文”則充滿了靈性與未知[4]。羅蘭·巴爾特區分文本與作品的最后一點就是閱讀時帶來的快樂問題。當我們在閱讀一個已經被定性、無法隨心更改的內容和閱讀一個能隨心而動、能使自身完全參與進去的內容時，心情是完全不同的。作為閱讀者，分清文本和作品的差別，去除文本中帶有敘事者影子的內容，互文性的閱讀就這樣產生了。

3.思想延伸：“作者”觀

作品來源于作者。在解釋和分析作品時，一貫的思路是這個作者為什么這樣寫。羅蘭·巴爾特對此大有抱怨，在與雷蒙·皮卡爾的論戰中，他強力攻擊了這樣以作者為第一要義的文學觀和批評觀，認為作品早就已經產生了，作者的寫作不過是一種記錄、再現、描繪的過程。羅蘭·巴爾特強調“作者已死”，是賦予讀者闡釋文本的自主權，他使作者死亡，但沒有拋棄讀者，“作者之死”換來的是“讀者之生”。沒有羅蘭·巴爾特對敘事作品結構的透析，就沒有閱讀時的拆分構建，文本之間的互動交織，正因為他敢于挑戰文本的“中心思想”，才有了他獨特的“作者已死”的吶喊。

二、互文觀視角下的群文閱讀教學

羅蘭·巴爾特的互文觀給我們當前的語文閱讀教學提供了理性的思路，特別是我們強調大范圍高強度的群文閱讀教學中，以互文觀為切入點，才會更好地將群文閱讀教學實踐扎根到課堂。當然，在這一過程中，我們要注意文本的沖突性和張力、互補性以及易發現性[5]。帶著上述的三個特點，借助羅蘭·巴爾特的互文觀理論，分析群文閱讀教學中的文本、學生和教師三方面因素，有助于我們的群文閱讀教學走向更好的實踐。

1.群文閱讀教學中的文本

在羅蘭·巴爾特看來，“文本”是一種無限定性的可恣意遐想的象征，它是多元的，像身體中的神經元系統，文本與文本之間同樣也可以傳遞、交織，產生千絲萬縷的聯系，能夠相互參照。所以從這一角度來看，群文閱讀教學的文本具有以下特性。

（1）開放性的文本

群文閱讀教學的選材是沒有固定標準的，既沒有內容的限制，也沒有形式的限制，如“世界是怎么形成的”是一個神話群文閱讀教學課例，選取了《宇宙大爆炸》、蒙古神話《諸神創世》、日本神話《淤能棋呂島》、冰島神話《巨人伊密爾》、中國神話《開天辟地》五篇文本進行教學，其中《淤能棋呂島》篇目更像是口述而來的文字，不是散文也不是詩歌，因此在選擇材料進行群文閱讀教學時，不應局限于文學的領域。只有持有開放性的態度，文本的多樣化才能讓學生有更多的閱讀想象空間。

（2）有張力的文本

除了要注意文本的開放性，在選文時還要抓住其中的張力，群文閱讀教學的目的就是帶領學生領略不同文本的不同魅力。例如“如何看待狐貍”這一課例中，選用了不同國家關于狐貍的故事，以及人教和蘇教兩個不同版本語文課本中有關狐貍的故事，從而引發思考——同為狐貍，為什么在中西方甚至不同地區的中國人眼中又不一樣的角色性格呢？以下是不同地區童話部分節選：

“你放心好啦，我會看好這個小籠子的。”看爸爸走遠了，小狐貍忍不住圍著小籠子左看看右看看，看了好一會兒仍然看不出有什么特別的地方，于是小狐貍喪氣地往地上一坐。忽然小籠子里發出一陣聲音，“這是什么聲音呀？”

——西歐《好奇的小狐貍》

“就憑你也敢吃我，我可是上天的使者！”……狐貍大搖大擺地走在老虎的前面，可威風啦，森林里的小動物都嚇跑了。原來啊，狐貍只不過是借了老虎的威風氣勢把動物們都嚇跑了的。

——中國《狐假虎威》

同為狐貍，卻有著不一樣的性格和標簽，群文的展示將狐貍原本在學生腦海中扁平刻板的形象變得豐富多姿，那么，“如何看待狐貍”就不是一個單項選擇，有討論，有思考，有批判的群文閱讀就是從這些文本的選擇開始了。

2.群文閱讀教學中的學生

（1）一位閱讀者

學生是群文閱讀教學中的學習者，也是文本的閱讀者。在羅蘭·巴爾特眼中的讀者擁有至高無上的權力，讀者享有文本的解釋權，在群文閱讀教學中的學生也該如此自由自在地享受閱讀的樂趣，讀出屬于自己的精彩。但筆者認為羅蘭·巴爾特的讀者和課堂里的讀者還是有所區別的，前者是為了使自身擁有闡釋文本的絕對權力，他們提出的“作者之死”，作為讀者的自己生，夾雜著為了批判雷蒙·皮卡爾“作者至上”的私欲，讀者的確不應該被原作束縛和壓迫，但是解放也有一定限度。而課堂中的讀者，尤其是小學初中階段的讀者，他們的思想和閱歷難以達到羅蘭·巴爾特的水平，所以在閱讀時仍然要有教師適當引導，遵循基本的原則和指向，成為合格的閱讀者。

（2）一名小作家

在“世界是怎么形成的”課例中，學生讀者們很好地把握了“度”。在對比中找出神話語言風格的民族特色，再到給出國家地域信息反推出它的創世神話故事。

從閱讀文本到參與創作文本的過程中，學生不再是單純的作品欣賞者，而變成了真正的讀者，將文本讀成了“可寫之文”。課堂上的學生變得活躍和積極。學生與教師共同討論的議題也具有生成性，例如從發現神話都具有民族特色之后，再閱讀印度等國家的創世神話，發現創世神話還具有哪些相同點？又是為什么會有如此多的相同之處的？就“原始的蛋形”引發討論，等等，他們不是在學習文本，轉而思考更加有趣的內容了。到最后討論的高度就上升到“為什么還要讀神話”了。相比單篇的《開天辟地》教學設計，學生研讀著課文中的一字一句，教師對字詞句段的賞析精彩紛呈，學生的閱讀只能說是閱讀完了開始摳字眼，群文閱讀教學則另辟蹊徑成就了一群不一樣的學生，他們成為文本真正的讀者，賦予文本多元的意義和開放的思路。

3.群文閱讀教學中的教師

（1）“旁觀”的引導者

在一般理解中，教師是課堂的傳道授業解惑者，在群文閱讀教學的課堂上，教師既是引導者，同時也是文本的讀者。說他們是讀者，是因為在接觸這些文本的時候，教師自身也在進行閱讀，并從閱讀中有所得;說他們是引導者，是因為文本的意義是開放的，教師有自己的解讀，但那不屬于學生，若將自己所得強塞給學生，必然霸占了學生獨立思考感悟的空間。教師僅把握大致方向，引導學生自主閱讀，而生成開放性的問題都是從學生中來的。

（2）課堂的享受者

想要讓群文閱讀教學的課堂精彩紛呈，教師身負重任。羅蘭·巴爾特認為，文本的“愉悅”即是“漂移”。群文閱讀教學中的教師需要把握充滿未知和開放的課堂，這大有難度。如果將自己捆綁于如何教好群文閱讀的課堂，那么只會適得其反。教師也和學生一樣是讀者，享受文本帶來的“愉悅”，關注文本本身是根本。想讓學生真正進入課堂的學習，那么教師自己就不能游離于課堂之外。教學是為了提高學生的能力，但學生不是唯一主角，教師的責任就是充分了解課堂的進程，成為課堂的一份子。

“大膽地質疑，小心地求證”，這是勉勵群文閱讀教學中的學生最好的一句話。群文閱讀教學對于課堂中另一位主角的教師，要求不可謂不高。作為教師，愛閱讀、會閱讀是必須的，真正做到與學生“打成一片”，共同愉快學習，也正如羅蘭·巴爾特所說的，愉悅產生于擺脫一切文化的定性和規定，超出于日常的規則。如此參與到文本的篩選、文本的自由熱議中，不論教師還是學生，都能真正愛上群文閱讀，享受群文閱讀。

參考文獻

[1] 克里斯蒂娃.符號學：意義分析研究[A]//朱立元.現代西方美學史[M].上海：上海文藝出版社，1993.

[2] 秦海鷹.羅蘭·巴爾特的互文觀[J].法國研究，2008（01）.

[3] 劉大偉，蔣軍晶.群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑[J].南京曉莊學院學報，2016（01）.

[4] 羅蘭·巴爾特.文之悅[M].屠友祥，譯.上海：上海人民出版社，2002.

[5] 劉大偉.群文閱讀教學的三個問題[J].教學與管理，2016（31）.

[作者：劉大偉（1981-），男，江蘇淮安人，南京曉莊學院教育研究院副教授，博士;賈敏（1995-），女，江蘇淮安人，江蘇省南京市長城小學教師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】