初中物理單元復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計中深度學(xué)習(xí)淺談

朱莉芳

【摘要】文章針對初中物理當(dāng)前存在的知識堆積式的單元復(fù)習(xí)情況，結(jié)合歐姆定律的單元復(fù)習(xí)闡述了通過終極目標(biāo)的制定、課前的預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、巧妙激發(fā)先期知識、設(shè)計問題鏈等步驟解決深度學(xué)習(xí)的問題。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);預(yù)評估;先期的知識;深度加工

物理課程標(biāo)準(zhǔn)提出，義務(wù)教育物理課程應(yīng)體現(xiàn)物理學(xué)的本質(zhì)，關(guān)注學(xué)生應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)的需求;面對全體學(xué)生，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。在提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)中，教師的教學(xué)設(shè)計除要注重知識性目標(biāo)外，更需要讓學(xué)生在技能性目標(biāo)與體驗性目標(biāo)層面上有更多的收獲，不僅要讓學(xué)生認(rèn)識到人類探索大自然的知識成果，而且要將探索者的科學(xué)思想、科學(xué)方法融入自己的學(xué)習(xí)探究中，本著實事求是的態(tài)度和精神來學(xué)習(xí)物理，并將其應(yīng)用于生活，解決生活中的物理問題，有主動應(yīng)用物理解決問題的思想。

在當(dāng)前的初中物理單元復(fù)習(xí)中，普遍存在知識堆積式的復(fù)習(xí)形式。在各單元復(fù)習(xí)中，教師通常采用的教學(xué)模式是，以一系列的問題來喚起學(xué)生對知識點的回憶，這種回憶知識點的復(fù)習(xí)方式停留在了知識的表層，沒有思維的廣度與深度。有些教師會采用思維導(dǎo)圖的形式幫助學(xué)生構(gòu)建一張體系完備的思維結(jié)構(gòu)圖，但這種知識結(jié)構(gòu)圖只是知識點的另一種堆砌，當(dāng)學(xué)生碰到實際問題時，他們就會覺得自己的知識使不上勁，無法將知識靈活地應(yīng)用起來。面對這種情形，單元復(fù)習(xí)中教師就需要考慮探究性的實驗在復(fù)習(xí)課中的重要作用，要為學(xué)生搭建解決實際問題的平臺，鋪設(shè)實際的情景，提出思維策略，給予正確的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，提供語言表達(dá)的機會，讓學(xué)生去分析實際問題。要有效地進行單元復(fù)習(xí)并引領(lǐng)學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)中，教師的教學(xué)就應(yīng)以實驗為抓手，著眼于學(xué)生的能力，提供一定的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建一種以學(xué)生為主體，師生間、生生間、生與器材間交流互動的復(fù)習(xí)課堂，一步一步引領(lǐng)學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)中?；趯Τ踔袑W(xué)生物理科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，筆者以蘇科版九年級上冊“歐姆定律”的單元復(fù)習(xí)為例，淺談如何在單元復(fù)習(xí)教學(xué)中引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)。

一、確定單元復(fù)習(xí)的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師的教學(xué)設(shè)計始終應(yīng)以物理課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則。對于“歐姆定律”這個單元，課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生通過實驗探究電流與電壓、電阻的關(guān)系并理解歐姆定律，既是本章教學(xué)的重點也是難點。由此，我們確定的單元復(fù)習(xí)的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)就是會應(yīng)用歐姆定律解決實際問題。

由于學(xué)生的個體差異，學(xué)生的能力水平是參差不齊的，在確定單元復(fù)習(xí)的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師還需要充分了解學(xué)生的實際，設(shè)計的復(fù)習(xí)內(nèi)容和技能要適合不同層次學(xué)生的發(fā)展水平，要做好適度的鋪墊，引領(lǐng)學(xué)生步入深度學(xué)習(xí)，要將本單元目標(biāo)與整個單元教學(xué)設(shè)計緊緊相扣，要設(shè)計合適的實驗活動幫助學(xué)生搭建起單元知識間的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)。

基于上述的種種考慮，若以對電流與電阻之間關(guān)系的再探究實驗為基礎(chǔ)，可以起到以下作用：通過實驗操作既可以復(fù)習(xí)鞏固前章的電學(xué)基本知識，對探究性目標(biāo)及體驗性目標(biāo)起到動作與思維上的再回憶作用，又能在實驗中設(shè)置出新生的問題，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)設(shè)好臺階，達(dá)成目標(biāo)。

二、深度學(xué)習(xí)前對學(xué)生的預(yù)評估

教師在進行教學(xué)設(shè)計前，必須了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，單元學(xué)習(xí)中每位學(xué)生存在的問題，以及他們現(xiàn)有的知識達(dá)到了什么程度。教師只有對學(xué)生預(yù)評估，才能在單元復(fù)習(xí)的教學(xué)設(shè)計中有目的地將不同類型的學(xué)生劃分成不同的小組，針對不同的個體布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生若能較好地完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)，就能為后面的深度學(xué)習(xí)做好鋪墊。

對學(xué)生預(yù)評估之后，教師就可采用小組合作的形式，提供一個生生交流的平臺。學(xué)生在再度探究活動中學(xué)會互相傾聽，互相補充，互相幫助，自我反省，自我提升，知識性目標(biāo)在生生互動中能夠得到鞏固。此時，教師作為一名觀察者、活動的參與者，要做到與學(xué)生進行有效互動，根據(jù)需要，適當(dāng)?shù)亟槿牖顒?，給予指導(dǎo)。

在單元復(fù)習(xí)的教學(xué)設(shè)計中，教師僅以兩個學(xué)生為一小組，給不同類型的學(xué)生布置不同的任務(wù)。如，由未操作過此實驗的學(xué)生動手操作，邊動手操作邊向同伴表達(dá)為何要用到所選的元件，這些元件在本實驗中起什么作用。另一學(xué)生需要認(rèn)真傾聽，若對方在操作或表達(dá)中出現(xiàn)問題，需要及時指出并給予糾正。這種形式的教學(xué)活動的組織與設(shè)計將學(xué)生機械式地回憶轉(zhuǎn)化成了實際應(yīng)用，學(xué)生在動手操作的過程中還能真正地構(gòu)建起本章的知識網(wǎng)絡(luò)，通過同伴互助學(xué)習(xí)能將薄弱的、不扎實的知識基礎(chǔ)打扎實。單元復(fù)習(xí)中實驗活動的設(shè)計讓學(xué)生主動進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，利用先前的知識完成任務(wù)，很容易獲得成功感，為深度學(xué)習(xí)提供了較好的學(xué)習(xí)情緒。

三、營造積極的課堂學(xué)習(xí)文化

當(dāng)學(xué)生的腦細(xì)胞處于生長模式時，他們將會激發(fā)積極的情緒投入到學(xué)習(xí)中，營造積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍，對單元復(fù)習(xí)起著主導(dǎo)作用。在單元復(fù)習(xí)的課堂中，教師應(yīng)始終保持著對全體學(xué)生高度的期許，始終為學(xué)生創(chuàng)造更多的與同學(xué)分享自己想法的機會。這種做法能夠讓學(xué)生有平靜的感覺而非被重壓的感覺。教師只有賦予學(xué)生責(zé)任，傾聽學(xué)生的聲音，為學(xué)生的學(xué)習(xí)營造積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍，才能使學(xué)生以一種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)共同學(xué)習(xí)，一起承擔(dān)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，進入深度學(xué)習(xí)。

教師可讓學(xué)生明確實驗?zāi)繕?biāo)：再次探究電流與電阻的關(guān)系。所提供的器材：電源（三節(jié)電池）、開關(guān)、電流表、電壓表、電阻箱（取阻值為5歐、10歐、15歐、20歐、30歐）、滑動變阻器（20歐，2安）、導(dǎo)線若干。在這個實驗中，學(xué)生將30歐的電阻接入電路，這就是教師為深度學(xué)習(xí)設(shè)置的第一個門檻。有些小組設(shè)定的定值電阻電壓較小，無法完成實驗探究。當(dāng)學(xué)生提出完成不了實驗時，教師需要組織學(xué)生通過討論，發(fā)表各自的觀點，耐心傾聽他們解決問題的方案，要為學(xué)生探討新生問題營造積極思考、發(fā)表觀點的學(xué)習(xí)氛圍。

四、巧妙激活先期的物理知識

學(xué)生所學(xué)知識與他們的成績之間往往有著緊密關(guān)系，如果學(xué)生不具備充足的先期知識，將無法融入深度學(xué)習(xí)中，所以學(xué)生的先期知識是深度學(xué)習(xí)的前提。要讓學(xué)生在毫無壓力的情況下暴露他們的先期知識，教師必須提供一定的實驗背景，讓學(xué)生通過實際操作與交流來激活先期知識。這樣巧妙的設(shè)計讓學(xué)生有歸屬感，在遇到問題時他們也樂于接受他人的幫助。

當(dāng)學(xué)生完成了電流與電阻的關(guān)系再探究實驗后，教師可啟發(fā)學(xué)生：通過此實驗還能完成哪些測量性實驗？用小燈取代定值電阻，實際測量小燈的電阻，實驗中摸一摸小燈。這個實驗活動就是讓學(xué)生在回憶定值電阻阻值的測量后進行知識遷移，通過實際操作，學(xué)生能夠自主地找到測小燈電阻與測定值電阻的異同點。對于溫度對小燈電阻的影響，學(xué)生不再憑借表層記憶，而是在實驗中真正地理解了。同時，學(xué)生的歸納比較能力也得到了提高。

五、搭建深度加工的支架

加工是學(xué)習(xí)者鞏固、轉(zhuǎn)換和內(nèi)化信息，它是通往理解、領(lǐng)悟、深層、實用的道路。教師需要與學(xué)生一起合作來幫助他們從自己的經(jīng)歷和知識中獲益，提供最有效的深度學(xué)習(xí)機會。

如在再探究電流與電阻關(guān)系的實驗中，學(xué)生要解決30歐電阻接入電路后能將實驗完成的問題。教師可設(shè)置以下問題鏈：是什么原因?qū)е聦嶒灍o法完成？在完成前幾次的實驗中你是如何操作的？同樣的操作完成不了是什么原因？如何才能完成實驗操作呢？這些問題鏈為學(xué)生搭建了解決問題的支架，鋪好了臺階，使學(xué)生得到啟發(fā)。通過思考，解決問題后，教師可繼續(xù)設(shè)置問題鏈引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)：換用最大值更大的滑動變阻器可起什么作用？若不換滑動變阻器，還有什么方法可以降低定值電阻兩端電壓呢？換多大的電源電壓，所選擇的定值電阻都能確保實驗完成？這些問題沒有停留在理論上的分析，而是讓學(xué)生能夠應(yīng)用歐姆定律解決實際問題。通過分析后，再動手操作更會提高學(xué)生對分析的理解深度。

在學(xué)生獲得喜悅之際，教師可繼續(xù)提問：利用現(xiàn)有的器材，所選擇的定值電阻最大只能是多大？如果最大電阻一定需要用到，而它又達(dá)不到預(yù)定的電壓值，我們還可作何調(diào)整呢？你認(rèn)為所調(diào)整的電壓值最大可為多少？這一系列的問題鏈可激起學(xué)生思維的火花。在物理實驗的探究中，解決問題的方案并不唯一，多渠道地解決物理問題更能激發(fā)學(xué)生的興奮點，促使他們深入研究，為后面的電學(xué)學(xué)習(xí)打下了很好的情感基礎(chǔ)。

單元復(fù)習(xí)中的實驗設(shè)計很重要，它不能是新授課縮版形式，而需要在學(xué)生原先知識的基礎(chǔ)上進行提升，讓學(xué)生有新鮮感，讓學(xué)生有挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生值得回味，需要教師精心設(shè)計實際的物理情景。這既有利于對先前學(xué)習(xí)知識的評估，也能讓學(xué)生了解到自己學(xué)習(xí)的程度，還能加深學(xué)生對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

六、正確合理評價學(xué)生的學(xué)習(xí)

有效的單元復(fù)習(xí)教學(xué)在課堂上給了學(xué)生間互相評價的機會，生生間會關(guān)注對方語言的表達(dá)、小組間的交流、教師的參與及指導(dǎo)，這些活動中產(chǎn)生的評價都是課堂上動態(tài)生成的。在學(xué)生深度學(xué)習(xí)中，教師可以利用各種小測驗來評價學(xué)生對本章知識的掌握情況，通過復(fù)習(xí)課中實驗活動的設(shè)計，給出正確、合理的評價。

基于學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的單元復(fù)習(xí)設(shè)計與傳統(tǒng)知識點的機械回憶相比更容易讓學(xué)生接受。學(xué)生在不知不覺中回憶了知識，減少了復(fù)習(xí)的枯燥性，減弱了學(xué)習(xí)壓力感，頭腦中主動構(gòu)建起了知識網(wǎng)絡(luò)。與此同時，深度學(xué)習(xí)也在原能力基礎(chǔ)上得到了挖掘，讓學(xué)生的思維在深度與廣度上有了提升，使學(xué)生真正學(xué)會了利用物理知識解決實際問題，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)該說用實驗來開發(fā)單元復(fù)習(xí)課提高了復(fù)習(xí)效率。

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